教師交流制度化：落實政策須走出三大誤區

　　編者按

　　近日，教育部提出要通過加快建立校長教師交流制度的目標、擴大范圍、創新方法、強化激勵、建立制度等五項措施，力爭用3至5年時間實現縣域內校長教師交流的制度化、常態化，率先實現縣域內校長教師資源均衡配置，促進義務教育公平，整體提升教育質量。該消息迅速引起社會廣泛關注。

　　作為統籌城鄉義務教育資源均衡配置的重要舉措，校長教師交流輪崗制度化如何推進才能更好地滿足社會需求？本期，我們就對這一問題作具體探討。

　　落實政策須走出三大誤區

　　■葉水濤

　　校長教師交流輪崗是十八屆三中全會的決定，體現的是國家意志，具有明確的導向性與嚴肅的規定性，是推進教育均衡、實現教育公平的重大舉措。原則性的方針需要配套的政策才能有效貫徹，教育部即將出台的校長教師交流輪崗意見，也正由此而來。

　　在筆者看來，具體的政策也要有可行的操作策略才能保障落實。同時，在具體政策的執行中，還要充分估計操作的難度，慎之又慎，防止急於求成。其中，充分避免認識誤區，是保証政策有效性的基本前提。

　　有一種唯一化的觀念，將師資視為教育均衡唯一的問題。教育問題的顯性要素是生源、師資與教學設施，隱性要素是學校文化。將教育均衡完全聚焦於校長教師交流輪崗，會導致對政策期望值過高，超出了政策能力的限度。通過部分校長教師流動，的確可以牽一發而動全身，有利於促進教育均衡，但如果校際之間生源及教學設施差別很大，那麼校長教師流動的作用還是有限的。因此，必須在校長教師交流輪崗的同時加大公共財政對薄弱學校的投入，義務教育階段城區常住戶口學生與流動戶口學生在各個學校都要有恰當的比例。有位退休的教育局長說，當今城區教師的水平其實校際之間沒有很大差別，差別在生源，生源質量的重要性高於師資水平。不管此說是否成立，但我們似乎應多角度看待師資問題，這樣相關的政策可能會比較完善。

　　有一種孤立化的觀念，將校長教師的水平完全歸結為個人能力，將優質師資視為高學歷、高職稱、獲得諸多榮譽獎項的教師。所謂優質教育，其本質是合於兒童生命成長節律的教育。其實每一個校長或教師都在特定的教育環境中，包括學校的物質條件、人際關系，以及特定的學校文化中發揮作用。如果沒有教師群體和學生群體的認同配合，無論是從優質學校流向一般學校，還是從一般學校流向優質學校，都會出現文化不適、水土不服，難於起到輪崗所期望的效應。因此，校長教師交流輪崗要重視文化因素，重視文化價值的認同和融合，否則，優秀校長教師到薄弱學校不能展其所長，薄弱學校校長教師到優質學校容易手足無措。

　　有一種靜止的觀念，將校長教師標簽化，水平固定化。校長的管理水平、教師的教學水平，在很大程度上取決於工作的積極性、主動性與創造性。教育過程是教學相長的動態過程，帶有強烈的情感性和鮮明的情境性。如果校長教師流動不是出於自己主觀意願，而是被動接受，如果帶著情緒、帶著不安，甚至帶著抗拒的心理到新學校，其結果必然不理想。輪崗不僅僅是工作地域的改變，而是讓校長教師在新的平台上有更好的發展，因此要在做好思想工作的同時，切實完善各種政策保障措施，解決他們的各種后顧之憂，讓交流輪崗真正成為發展的新機遇。

　　當前，全國各地在推進過程中有許多成功的經驗，但也一直伴著各種質疑與爭論。所有的改革都關系到利益的調整與觀念的更新，因此也必然伴有各種不同的聲音。聽取不同意見，權衡各種利弊，擇善而從，這是教育行政的應然之義。所有的改革都意味著探索與逐步完善，因此失誤也在所難免。不斷在實踐中反思並長善救失，這是有效行政的必然途徑。（作者系江蘇省教育學會副會長）

　　增加投入是交流輪崗前提

　　■鄭其強

　　有人認為，優質校的校長教師就“優秀”，薄弱校的校長教師就“薄弱”，並以此來作為交流輪崗的依據。在我看來，這種觀念本身就是錯誤的。一位教師的教育教學理念與方法，隻要對他所教的學生能收到最好的教育教學效果，他的教學就是成功的。一所學校的教育質量也不單純是由校長的管理水平或教師個人的教學水平決定的，學校文化在其中起到了很大作用。

　　實際上，單靠校長或幾位教師的交流，無法改變學校文化，也不能從根本上提升學校的教育教學質量。況且，校長任期太短且頻繁調動，不可能對一所學校有實質性作為。

　　當前，教育的不均衡主要還是更多表現為經費投入上的不均衡，政府對薄弱校的重視程度不夠，薄弱校發展受限條件太多。如果投入上的不均衡不能徹底扭轉，只是在教育系統內部進行校長教師交流輪崗，隻能從一個側面凸顯教育部門對均衡教育的無力感。而縣級教育行政部門在人事職稱薪酬以及教育資源配置等實質問題上，確實缺乏足夠的發聲權。如果在沒有實質性保障的情況下進行交流，最后的結果可能與均衡的初衷恰恰相反。校長教師交流輪崗從縣域率先開展，是否也在一定程度上體現了教育部門對城市師生與家長反彈的回避？

　　具體來說，校長教師輪崗交流制度化，還需要面對許多細節問題。首先，學校內部班級之間教師的調換都會引起學生與家長的反彈，當一位受到學生和家長歡迎的校長或教師，與另外一所學校不熟悉的校長或教師進行交流輪換時，遇到的阻力可想而知。其次，還要考慮校長和教師的願意度。校長教師從優質校到薄弱校交流，其心理落差是巨大的﹔從薄弱學校到優質學校交流，其心理壓力也是巨大的。且牽涉到家庭工作生活條件等各方面因素的巨大變化，這些都需要謹慎應對。（作者系福建省長樂市第一中學校長）

　　跟進配套措施為教師服務

　　■常生龍

　　校長是學校發展的靈魂，教師是學校發展的第一資源。通過建立校長教師交流制度，來探索解決教育公平和擇校問題，無疑是抓住了義務教育深化改革的牛鼻子。在筆者看來，要將這件事情做好，在具體實施的過程中還需要有系統的思考。

　　蘇霍姆林斯基說：“一個好校長就是一所好學校。”這句話凸顯了校長在學校辦學中的核心地位。讓辦學成效顯著的校長到薄弱學校、農村或偏遠地區的學校去工作，對這些學校辦學質量的提升是有益的，但也可能會帶來一系列負面效應。比如說，原來的特色建設項目，可能因為新校長不喜歡而停滯，導致教育資源的浪費﹔原來和諧的干群關系，可能因為校長的頻繁調動而不夠穩定，不利於辦學合力的形成﹔原來高質量的辦學，可能因為校長的更替而導致水平下降，導致家長不滿，等等。

　　要避免負面效應的出現，需要有相應的配套措施跟進。一是建立校長辦學績效評估體系，讓其成為校長管理的重要環節。評估的重點在於校長能否依據社區發展的需要和區域發展的目標，擬定學校發展規劃，是否達到了校級交流的預期目標，是否實現了學校的發展目標。評估越是具體，校長的專業水平展現得就會越充分。二是積極推進現代學校制度建設，通過確立學校辦學章程、建設各種規章制度，讓學校逐漸走向從“人治”到“法治”的軌道。不管誰來做校長，都必須遵循章程這一“基本法”，依據學校制度辦事，不能隨心所欲，以此來保証學校的辦學品質不會因校長的變動而發生大的波動。

　　相比之下，教師交流的現實問題更值得關注。這些年很多地方都在倡導教師支教，並且將其作為晉升職稱的必備條件。一茬茬的老師到薄弱學校去，結果並沒有帶來學校教學質量的明顯變化。這是可以想象的，讓教師改變自己本身就是一件非常困難的事情，讓一個教師去影響一個團隊，就更加不容易了。校長可以做的事情，並不意味著教師也可以做。

　　從實踐經驗看，要讓教師交流有成效，最好採用委托管理、校際聯盟、組團式發展等方式。優質學校的教研組以一個個團隊的方式，將自己的學科理念和教育哲學融入到薄弱學校的教研組之中，通過自身強大的教研文化來推動薄弱學校教師教學行為的改變。

　　建立“縣管校用”的教師管理制度，使教師由“學校人”變成“系統人”的做法，在日本等國家已有實踐。從縣級統籌教師資源的角度看，其優點是明顯的，但缺點也顯而易見。比如不符合簡政放權的大政策，不利於現代學校制度建設和學校的自主管理，教師缺乏歸屬感，不利於教師團隊的建設以及教研組力量的發揮。而非正式的教研活動和正式的教研活動，恰恰是我國基礎教育取得成功的法寶之一。如何在工作實際中揚長避短，值得基層教育部門的管理者深思。（作者系上海市虹口區教育局局長）

　　盡管校長教師交流輪崗在實踐中並不是新鮮事物，但人們往往更多關注流動層次、流動范圍、流動類型和流動方式，重點是“輪誰，怎麼輪，何時輪”，而較少探究校長教師交流輪崗到校之后對學校可持續發展的影響，很少關注他們到校之后如何開展工作、面臨什麼樣的挑戰，交流輪崗的政策、程序與策略如何能夠更好地支持他們推動學校發展。而這，恰恰是最終實現交流輪崗目標的關鍵所在。

　　各地區應加強對中小學校長輪崗交流經驗的總結與研究，完善對輪崗對象與資質、輪崗周期、輪崗范圍，輪崗期間的人事關系、評優評職與待遇保障、業績考核等各方面的規定，使校長輪崗做到事無巨細、有章可循。與此同時，推進輪崗校長選拔與管理、評級晉升、輪崗期間薪酬待遇、人事等配套制度的改革，建立校長輪崗交流專項基金，從制度和物質上為輪崗校長提供雙重保障。