評論：學校讀書教育 深覺解立四端

深化“雙向覺解”是讀書教育的旨歸

了解與自覺，即馮友蘭先生在《新原人》一書中提到的“覺解”。同是讀書，人在“覺解”狀態下與“無明”狀態下，對他具有的意義和使他能達到的人生境界完全不同﹔在不同層次的“覺解”狀態下，對他具有的意義和使他能達到的人生境界也不同。

在學校教育中，讀書教育是相當重要的一部分：對實現教育的終極目的——促進人的發展、提升人的境界有至關重要的影響。這裡的讀書，顯然不是專指教科書或課內輔導書的閱讀，乃是引領學生在浩如煙海的人類文明成果中暢游。而暢游的前提，是對人生的意義、讀書的意義、人生與讀書兩者的關系有充分的、高層次的了解和自覺。了解與自覺，即馮友蘭先生在《新原人》一書中提到的“覺解”。同是讀書，人在“覺解”狀態下與“無明”狀態下，對他具有的意義和使他能達到的人生境界完全不同﹔在不同層次的“覺解”狀態下，對他具有的意義和使他能達到的人生境界也不同。

視讀書為消遣，出於本能的喜好、感官的愉悅，隨手翻翻流行小說、時尚雜志、心靈雞湯、勵志成功學，固然開卷有益，但也只是讀書的“自然境界”：並沒有把讀書和生命追求建立聯系，只是將讀書與世俗生活建立聯系，其中的覺解微乎其微。視讀書為升學高考、謀生致富的“敲門磚”，頭懸梁、錐刺股以取功名富貴，是讀書的“功利境界”。此境界客觀上可能有利於他人，而主觀動機無非利己。但能將讀書與人生一部分追求建立聯系，故覺解較多，動力亦足。目的達成之前手不釋卷，是其利也﹔心願得償之后棄如敝屣，是其弊也。視讀書為濟世救人之道，如周總理“為中華之崛起而讀書”者，是讀書的“道德境界”。道德境界同樣追求“有用”，也就是有功利之色彩。但此功利乃是為利人，而非利己，有“以天下為己任”“兼相愛交相利”的意思。讀書至“道德境界”已經很高明，但人類社會之上還有更大的整體，那就是廣闊無垠的天地、浩渺幽深的宇宙。人生天地間，渺小而卑微，仰望星空，不能不油然而生“寄蜉蝣於天地，渺滄海之一粟”的慨嘆，勃然而興“參天地之造化”、與宇宙永恆同一的願景。何以解憂？唯有讀書﹔何由可達？唯有讀書。難怪張岱說：“世間極閑適事，如臨泛、游覽、飲酒、弈棋，皆須覓伴尋對。唯讀書一事，止須一人。可以盡日，可以窮年，環堵之中而觀覽四海，千載之下而覿面古人。天下之樂無過於此，而世人不知，殊可惜也！”讀書至此，是為“天地境界”。其中蘊含著人類超功利乃至超道德的覺解，因而也就有了超功利與超道德的哲學價值和美學價值，使人極閑適、極孤獨、極自由、極快樂，手之舞之，足之蹈之，樂此不疲，終生不倦。

教育要使人從“現在就是的人”向“人應該成為的人”邁進，教育者自身“覺解”不可不深刻，自身“境界”不可不超拔。當下讀書教育，泛泛倡導“自然境界”的閱讀，巧立名目，大搞運動，不加揀擇，以量取勝，此一大弊也﹔過度強調“功利境界”的閱讀，以“有用之用”誘人讀書，置“無用之用”於不顧，拔苗助長，目光如豆，此一大弊也﹔空談“道德境界”的閱讀，不重恢弘遠志的培育與道德實踐的真實體驗，令人望而生畏，聞而生厭，此一大弊也。有此三弊，則讀書為“裝飾物”、為“敲門磚”、為“鬼畫符”矣，更遑論達成終身不倦的“天地境界”。長此以往，何談培育有“獨立之精神，自由之思想”的“大寫的人”？因此，致力於人終身發展的讀書教育，當以深化教育者與被教育者雙方的覺解為旨歸。這種“覺解”本身也是雙向的：既是對閱讀境界的覺解，更是對人生境界的覺解。

讀書教育當立“材”“質”“法”“驗”四端

孟子認為：仁、義、禮、智是“人之四端”，“人之有四端也，猶有四體也”。同樣，“以深化雙向覺解為旨歸”的讀書教育，也有“四端”：“材”“質”“法”“驗”是也。“四端”既立，則綱舉目張。

材：選擇書目的原則與策略

世上之書汗牛充棟，並非所有書都可以作為讀書教育的“書材”。教育者向學生開列書單的基本原則是：在人一生閱讀的黃金時代，也就是心底最純淨、情感最豐富、求知欲最旺盛、精力最充沛、記憶力最強大的青少年時期，我們應該推薦那些經得起時間考驗、營養價值最豐富、可供人終生咀嚼回味的書籍，讓這些書為青少年打好閱讀的底子、審美的底子和人格的底子。我們向學生提倡，讀書要“讀經典、讀原著、讀源頭”，就是出自這樣的動機。

經典並非專指中國古代的“經書典籍”，乃是經歷史長河沙汰，至今仍生機勃勃的書籍，這才真正算經得起時間的考驗。青少年現在不愛讀經典，反而愛讀暢銷書、流行書、淺顯易懂的書、馬上有用的書，實在是受了網絡文化和商業文化的蠱惑。如果說書籍是精神的食糧，那麼在時間面前，大多數化為糞土，極少數才變作佳釀。村上春樹說自己通常不看還在人世的作家的書，話雖偏激，道理深刻——我想他是擔心誤食“糞土”。

經典既然是“佳釀”，“餔其糟而啜其醴”者必多：考據探源者有之，闡釋解讀者有之，借題發揮者有之，眾說紛紜，令讀者莫衷一是。遠者如《周易》《論語》《道德經》《庄子》，近者如《紅樓夢》、魯迅，如果青少年從為他們做“注疏”的“外圍書”讀起，皓首窮經也難見真佛。不如索性拿出勇氣，直面原著，除了文字上用必要的工具書做輔助，考証的、解讀的、發揮的書先一概不看，強迫自己無所依傍、獨立思考，寧可囫圇吞棗，也不食人余唾。待有所疑、有所思、有所備，而后以平等之心就正於方家，才能漸至“奇文共欣賞，疑義相與析”的佳境。

然而，即使只是經典原著，可讀的書還是太多。因此，選書要進一步聚焦，那就是“讀源頭”。事物有本、末之分，干、枝之異，源、流之別。儒家師法三代，是溯源﹔道家道法自然，是溯源﹔文學家“文必秦漢，詩必盛唐”還是溯源。故讀詩不可不先“風騷”而后唐宋，讀史不可不先《春秋》而后《史記》﹔讀古文不可不先“諸子”而后漢唐，讀白話不可不先胡適、魯迅而后他人。這裡的先、后，並不是指絕對時間的先后，而是在有限的時間內，讀書人心理上相對的優先順序。敢於從源頭讀起，先啃“硬骨頭”，能夠確立整體認識的高度，“一覽眾山小”。

質：閱讀品質的要素與關系

讀書首先要記憶，這種記憶是有意記憶，而不是隻鱗片爪的無意記憶。中國傳統文化教育重視“背書”“默書”，把熟讀、熟記、復述、背誦書籍的內容視為讀書的基本功，這是很有見地的。讀一百本書、一千本書，記不住觀點內容，說不清脈絡細節，還不如把一本書熟讀一百遍、一千遍為好。陶淵明說“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”，但這種境界是以扎實的童子功為基礎的。記憶是閱讀品質的基礎，但只是記住內容又落入死記硬背的窠臼，仿佛《伊索寓言》裡“駝書的驢子”，不過是書呆而已。

呆從何來？首先是沒能喚醒自身的情感認同。調動自己的情感與書中之情若合一契，書中之情又反作用於自身之情，使之豐盈充沛，交互之間胸懷為之闊大，境界為之提升，這就是文學上講的“共鳴”與“移情”。蘇舜欽《漢書》下酒，每讀至快意處擊節拍案，痛飲一斗。古人說：“讀《出師表》不下淚者，其人必不忠﹔讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝﹔讀《祭十二郎文》不下淚者，其人必不友。”都是強調讀書應激發情感共鳴的好例。其次是缺少理性的思索。讀書為文，多情少思則濫，有思寡情則枯，寡情少思則呆。“情”要醞釀調動，“思”靠質疑提問。“盡信書不如無書”“學者需先會疑”，說的就是質疑提問的重要性。教師教學生讀書，往往以自己的“疑”替代學生的“疑”，以自己的“問題”替代學生的“問題”，很少鼓勵學生大膽質疑，提出屬於他自己的真實問題。久而久之，學生質疑精神和提問能力就會受到壓抑，思考的主動性就會降低。

讀書有記憶，有情思，還要有“見識”。見識不是知識：有見識必須有知識，有知識卻未必有見識。見識是從紛繁復雜的現象中概括提煉出的深刻透辟的觀點、主張，是“記憶”與“情思”的成果，是讀書品質的核心。見識之於讀書，是畫龍點睛的“睛”，是一針見血的“血”，是文以載道的“道”。一般來說，見識與人心智成熟的程度有關，經歷過磨難的知識分子，往往有真知灼見。像司馬遷、蘇軾、曹雪芹、魯迅，經歷過人生起落，感受過世態的炎涼，自然深刻。而當今青少年少歷練，少挫折，所以要多讀從苦難中得來的文學、史學經典，少讀得意時的賣弄之作﹔教師要立足課堂教學，培養有研究色彩的探究式閱讀，鼓勵學生進行分類、比較、概括等高級思維活動，形成自己的觀點。

法：閱讀習慣的重點與養成

重點之一是養成“學習型閱讀”的習慣，不能讀什麼書都處在休閑、懶散、隨意的狀態。其要點在於鼓勵學生調動多種感官的綜合作用，使閱讀形成言語和認知交互作用的“場”。韓愈認為，讀書要“手披目視，口詠其言，心惟其義”，就是提倡調動手、眼、口、耳、心（思維）來讀書。“手披”，本是“翻閱”之意，但不妨更進一步，強調動筆讀書，化“披”為“批”。一是提要鉤玄，勾畫出核心觀點和結構脈絡﹔二是借用工具書，對文本做批注，疏通意思﹔三是記錄閱讀時的感受、疑問和由此激發的靈感。“目視”，強調集中注意力，把目光和心思貫注到字句上，不受外界環境的干擾。“口詠”，就是朗讀或誦讀，這對於閱讀文言經典尤其重要。文言在生活中已經失去了語境，讀書者要自建話語系統：眼睛看著，口中吟哦，耳中聽聞，循環往復，形成令言語復蘇的“閱讀場”。“心惟”就是要思考揣摩，既入乎其內探源尋妙，又出乎其外，與其他文章、書籍或現實生活作比較。“手披目視”“口詠心惟”，習慣既成，文字、筆錄、言語、沉思交互作用，則身心合一，物我兩忘，漸入佳境。

重點之二是養成利用散碎時間讀書的習慣。家長、老師、學生有一個共同困惑：即如何平衡課內、課外的關系，如何處理時間緊張與閱讀需求量大的關系。有人認為：讀書必須有整塊時間。一些學校專門開設讀書課、搞讀書活動，騰挪出整塊時間給學生。其實，這是一種認識誤區。閱讀本是從容、持久的事情，不能以做大事、搞運動的態度對待。尤其當今，普通人的時間都是碎片化的，怎麼“擠”時間，才是關鍵。這需要自制力，需要好習慣。古人讀書講究“枕上、廁上、馬上”，對我們仍然有借鑒意義：睡前讀一會兒，醒來讀一會兒，等公車時讀一會兒，上學路上讀一會兒，課間休息讀一會兒，積少自然成多。隻要肯擠，一天最少能擠出一小時。按每分鐘閱讀200字計算，一天就是1.2萬字。一本書平均十幾萬字，一年能讀30本，高中三年就是90本，總字數保守算來900多萬，遠遠超過《課標》提出的150萬字。有這樣寬厚的積累，對學業成績和人文素養的提升都將產生巨大作用。

驗：讀書教育的組織與評價

筆者任教的北京師大二附中文科實驗班，探索形成了一套系統的讀書教育組織與評價辦法。將一學年分為上學期、寒假、下學期、暑假四個讀書時段。每一時段初始，任課教師從學科視角和個人閱讀經驗出發，向全體學生提供“教師推薦書目”，學生互相推介“學生推薦書目”，匯總形成一個供“海選”的書單，總書目約60—80種。學生拿到書單后根據自身興趣、學習需求、研究方向，選擇書目並形成本時段“個人閱讀書單”（草稿）。每5—8位學生分配一位任課教師擔任導師，導師與學生小組討論，交流分享閱讀經驗，根據每個學生的情況逐個指導、修改、審定個人的閱讀書單。按照“必讀”“選讀”“精讀”“泛讀”的標准進行分類。其中精讀書總數一般不超過4本，其中2本必讀，2本選讀，以文學、史學、哲學、美學為主﹔泛讀書目總數一般不超過6本，其中3本必讀，3本選讀，以社會科學、自然科學、人物傳記類為主。把所列書目的閱讀任務根據學校的課程安排、學生個人的生活安排，分解細化到每一周甚至每一天。由學生自己選擇對閱讀效果的考評辦法，例如讀書筆記、朗讀背誦、鑒賞文章、研究論文、模仿創作、讀書宣講等。自己確定考評日期，屆時主動向導師呈現，並進行自評、同學互評和導師評價。

除了通過常態的讀書會、文學沙龍、閱讀方法講座給學生以必要的舞台和支撐外，學校很少大張旗鼓搞讀書活動，而是把讀書視為陽光、空氣、水一樣的必需品融入學生日常學習生活，潤物無聲。尤其在教書育人的主渠道——課堂教學中，不論必修課還是選修課，教師由課內生發而至課外、以指導大量課外閱讀為育人途徑已成共識。（作者：北京師大二附中 李煜暉）