成都市青羊区教师退出机制透视：谁动了他们的“铁饭碗”【3】

　　退出既有定性标准也有定量要求

　　一名教师的工作业绩是否合格，谁说了算？考核的标准又是什么？

　　青羊区构建起了教育局提供发展标准，教育科学研究院提供学业质量监测报告，学校组织教师、学生、家长对照标准多方评价的考核机制。

　　2012年9月，青羊区教育局印发了《教师专业发展标准》。和教育部研究制定的中小学及幼儿园《教师专业标准（试行）》相比，这个标准源自后者，但在具体内容上进行了拓展和细化。

　　“我们将教师专业发展过程分为合格教师、骨干教师、精英教师和专家教师四个阶段，根据四类教师研制出四个不同层级的标准，为教师发展提出了层层递进的要求。”据青羊区教育局干部人事二科副科长瞿曦介绍，该区现有中小学教师4000余人，教师们的年龄、学历和专业职称各不相同，如果按照笼统的标准要求所有教师，教师们无法在其中找到自己的位置，也看不到进一步发展提高的成长阶梯。

　　她介绍说，细分后的专业标准让每个年龄段、每个层级的教师都能从中找到可供量化和测评的要求。如“合格教师”要求教龄满3年，经新教师3年职业素质认证合格，教学效果得到学生、家长认可；而“专家教师”则要求获得省级及以上荣誉，在市、区范围内有效地发挥学科带头人作用，教学满意率达到90%以上。“不仅教师可以对照条款一一自评，学校、学生和家长考评教师也有了范本。”瞿曦说。

　　如果说《教师专业发展标准》是教育局对教职工定性的考核测评，那么来自教育科学研究院（所）的监测报告，则是“用数据说话”的第三方参考评价指标。

　　青羊区教育科学研究院承担了这样的任务。据介绍，该教科院近年来致力于对全区教育现代化、教育国际化、教育均衡化和学业质量进行监测。前三者关注区域和校级层面，而学业质量监测则关注到每个班级、每位教师，这成为学校考核教师工作业绩的重要参考。

　　“我们采用ACTS（学业素质与能力评价考试系统）开展学校学业质量监测。”青羊区教科院副院长张航介绍，该技术建立了一个以“知识、技能、能力”为显性三维，以“方法、过程、策略”以及“价值、情感、态度”为隐性三维的考试与评价模型，通过它可以使学校能客观准确地评判考试测评中每位教师的业绩。

　　“简单地说，以前教师顶多了解自己班上孩子的学习情况，并不清楚和其他班孩子的精细差别，也不清楚自己班在全区甚至全市的位置。测评报告实现了这一愿望，对试卷中的每一道题不同学生的作答都有全面的分析。”张航介绍，拿到这份报告，学校对某个班级孩子的学习成绩了如指掌，对某位老师的教学成绩也一目了然。

　　这样的报告是否会对学校和教师形成“唯分数论”的评价导向？

　　对此，张航表示“绝对不会”，“我们在监测指标的设计和样本采集上就考虑得非常周全，既有学生个体的差异，也有不同题目难易的分析；既有横向总分监测，也有纵向进步情况的监测。”他举例说，假如同一班级，语文教师的学业质量监测为优，数学老师的监测质量仅仅是合格，那就不能不去追问这位数学教师的工作是否称职了。

　　此外，教科院还给学校一并提供有关学生体质健康测评、国际理解课程实施情况等测评报告，学校可结合多种报告来评估每一位教师的工作，“学业成绩不是考核的唯一标准”。

　　瞿曦介绍说，教师是否退出既有定性标准，也有定量要求。“我们划定了一条分数线，如果考评低于70分，这名教师就被认定为‘基本称职’或‘不称职’。如果仅是教学态度、教学技能的问题，他们将面临‘待岗’、‘托管’的命运，经重新培训后再上岗；如果是因为索收家长礼物、体罚学生等师德问题，则将直接予以辞退。”