近日，教育部印發《義務教育課程方案和課程標准（2022年版）》。4月21日，教育部舉行新聞發布會，介紹新修訂的義務教育課程方案和語文等16門學科的課程標准。現行義務教育課程方案和課程標准分別制訂頒布於2001年和2011年。此次修訂進行了系統性設計，在課程內容結構、學業質量標准等方面都有較大變化。

課程建設：以核心素養為導向

“此次修訂，全面落實培養擔當民族復興大任時代新人的要求，結合義務教育性質及課程定位，將黨的教育方針具體細化為本課程應著力培養的學生核心素養，體現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求。”教育部教材局局長田慧生在新聞發布會上說。

如何培養能夠擔當民族復興大任的時代新人？從2011年我國實現了義務教育全面普及，教育需求從“有學上”轉向“上好學”，這個問題就提上了日程。時下，人們生活、學習、工作方式不斷改變，不同價值觀念相互碰撞，兒童青少年成長環境深刻變化，也對人才培養提出了新挑戰。

“義務教育深化教育教學改革和‘雙減’工作要求強化課堂及學校教育主陣地作用，落實這些要求必須修改完善義務教育課程方案和課程標准，對教與學的內容、方式進行改革。”田慧生說。

現行義務教育課程方案和課程標准已分別實施了20年和10年以上，根據課程改革自身規律性要求，也有必要進行進一步的修訂完善。比如學段縱向有機銜接不夠，課程標准缺乏對“學到什麼程度”的具體規定，教師把握教學的深度與廣度缺少科學依據，課程實施要求不夠明確等，都與新形勢新要求不相適應。“必須有針對性地解決這些問題。”田慧生說。

“‘讓核心素養落地’，是本次課程標准修訂的工作重點。核心素養導向，既是課程標准研制工作的主線，也是課程標准文本的主旋律。”北京師范大學教育學院教授郭華說，“課程目標的素養導向，有利於轉變那種將知識、技能的獲得等同於學生發展的目標取向，引領教學實踐及教學評價從核心素養視角來促進和觀察學生的全面發展。”

“素養與知識不同，是知識、技能、態度的超越和統整，是人在真實情景中做出某種行為的能力或素質。當前世界范圍內的核心素養熱潮實質上是教育質量的升級運動，國民的核心素養決定一個國家的核心競爭力與國際地位。課程建設以核心素養為導向，是推進我國社會現代化和人的現代化的需要，也是貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務的具體體現。”國家督學、北京開放大學校長、北京師范大學基礎教育質量協同創新中心首席專家褚宏啟說。

課程內容：回到知識學習為人服務的初心

那麼，核心素養培養又如何落實在日常的課程教學中？

“課程內容是課程標准修訂最為實質的問題。課程內容不變，核心素養理念很難落地。”華東師范大學課程資源與教師發展中心主任吳剛平說。

此次修訂，課程結構基於這一目標做了較大調整。比如：整合小學原品德與生活、品德與社會和初中原思想品德為“道德與法治”，進行九年一體化設計﹔改革藝術課程設置，一至七年級以音樂、美術為主線，融入舞蹈、戲劇、影視等內容，八至九年級分項選擇開設﹔科學、綜合實踐活動開設起始年級提前至一年級﹔將勞動、信息科技及其所佔課時從綜合實踐活動課程中獨立出來。

除了課程結構外，更重要的是，課程內容被賦予了新的內涵。

比如地理課程標准，修訂前主要是以區域地理學的領域（地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉土地理）平鋪設計安排課程內容，學科邏輯很強，但學生學習立場考慮不夠。修訂后則體現學生學習立場，建構出學科活動與學科知識融為一體的地理學習內容體系：以認識宇宙環境、地球環境與人類社會關系這條核心線索為主干，將運用地理工具和參與地理實踐這兩條支撐線索貫穿其中，形成學科知識與學科活動融為一體的課程內容體系。

吳剛平說：“本次課程修訂超越學科內容觀和教學內容觀，彰顯課程內容觀。在課程內容理解上，以學習為中心，不僅包括教什麼、學什麼的內容問題，還包括怎麼教、怎麼學的過程方式問題，以及為什麼教、為什麼學的目的價值問題，甚至還有教得怎麼樣、學得怎麼樣的結果水平問題。這種復合型的課程內容觀，突出習得知識的學習方式和運用知識的能力和價值，打破死記硬背、題海戰術等知識技能訓練魔咒，克服高分低能、價值觀缺失等亂象。學生可以在主題活動中，通過完成學習任務獲得知識和解決問題，親歷實踐、探究、體驗、反思、合作、交流等深度學習過程，逐步發展核心素養。”

“課程內容結構化，有利於克服教學中知識點的逐點解析、技能的單項訓練等弊端，引導教師主動變革教學實踐，從關注知識技能的‘點狀傳輸’自覺變革為關注學生對知識技能的主動學習和思考，關注教學的關聯性、整體性，關注學生在主動活動中所形成的知識、技能、過程、方法、態度、品格、境界的綜合效應，關注學生核心素養的養成。”郭華說。

基礎教育各學科各行其是，形不成育人合力的問題此前並沒有被充分重視，這次修訂增加了跨學科主題學習活動。國家督學、北京市中關村三小原校長劉可欽說：“學校要特別注重結合這次課程標准修訂中增加的跨學科主題學習活動，突破學科邊界，鼓勵教師開展跨學科教研，設計出主題鮮明、問題真實的跨學科學習活動。”

學業質量標准：從查驗知識點到提升解決問題的能力

實施新課程方案和新課程標准，以后怎麼考試，怎麼評價？

教育部教材局一級巡視員申繼亮舉例說：“比如晚清政府簽訂的《馬關條約》，以往歷史考試通常考什麼時間、什麼事情、什麼內容等。素養立意的考試命題會怎麼考呢？比如《馬關條約》簽署以后，清政府被迫允許外國人在中國投資辦廠。改革開放以后，中國也允許外國人來投資辦廠，這兩者有什麼不同？這不僅僅考學生歷史知識掌握情況，更主要的是考查學生唯物史觀、時空觀念、史料實証、歷史解釋、家國情懷等方面素養的綜合表現。”

以素養為導向，考試和作業是課程改革中不可忽視的關鍵領域。

“長期以來，人們習慣將作業作為課堂教學知識與技能鞏固的手段。作業過程，實際上是從有教師指導的課堂教學，過渡到沒有教師指導的學生自主學習的過程，對學生的學習興趣、自主學習能力、自我復原力、自控力、專注力、時間管理等素養提出了一系列要求。因此，作業是培養學生相關核心素養發展的重要手段，而不能僅僅窄化為知識技能的鞏固。”上海市教委教研室副主任王月芬說。

作業具有培養學生核心素養、評價診斷學生核心素養發展水平的雙重功能。因此，教師如何設計與實施體現核心素養導向的作業，不僅是義務教育課程標准頒布后的難點所在，而且是落實“雙減”政策的關鍵所在。

王月芬說：“如何設計體現核心素養的作業？單元作業整體設計與實施，是目前可操作且有效的實施路徑。以單元為單位整體設計作業，有助於避免以課時為單位的零散、孤立、割裂等問題，更加有助於知識的結構化，問題解決的綜合化。”

“事實上，此次修訂，各課程標准都強調以核心素養為主軸，構建大任務、大觀念或大主題等以問題解決為目標的課程內容結構單位和教學單元組織形態，以此作為學習內容聚合機制和學習動機激發機制，有效歸納、整合學科知識點或主題活動內容，在學習內容安排層面落實減負、增效、提質。”吳剛平說。

（本報北京4月21日電 本報記者 李玉蘭）

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