南京工業職業技術學院新能源應用技術專業學生吳珺正在調試其發明杯一等獎作品《道路交通無線傳感網絡研究》的電機部分。資料圖片

　　在“大眾創業、萬眾創新”的時代背景下，高職創新創業教育是我國建設創新型國家的戰略舉措，也是推動高等職業教育邁向更高水平的內在要求。然而，由於雙創教育在我國起步晚、基礎弱，特別是高職院校，長期受制於專業應用型等傳統人才培養模式束縛，在人才培養目標、課程體系、師資力量、實踐平台、評價體系等方面仍面臨一些亟待解決的問題。

　　問題1：創新創業教育人才培養目標定位不清晰

　　受傳統思維束縛，部分高職院校未能從根本上擺正創新創業能力與專業技能之間的關系，從經濟社會轉型需要厘清培養就業與人才發展、創業與創新素質之間的關系，有的將創新創業教育簡單化，把開設幾節理論課作為創新創業教育的全部，有的理解創新創業教育片面化，過分注重學生創業實踐行為，忽視了創新精神、綜合素質等核心能力的培養。

　　問題2：創新創業教育課程體系建設不夠完善

　　由於我國高職創新創業教育起步較晚，在理論研究和教學實踐層面都缺乏積累，導致部分高職院校僅將創新創業教育理解為少數人的創業活動，有的雖面向全體學生開設創新創業課程，卻不區分層次類型“一刀切”。而且在課程設置方面，當前絕大部分高職院校的創新創業課程都屬於選修課，課時有限，教師難以在有限的時間裡對學生進行深入教學，創新創業課堂教學的效果不佳，現實指導性不強。同時，創新創業教育與專業教育融合度不高，課程體系沒有考慮到學科之間的相互滲透，缺乏針對性、系統性和操作性。

　　問題3：創新創業教育師資力量結構不盡合理

　　在創新創業教育中，教師既是創新理論的傳授者，又是創業實踐的指導者，這要求其具有豐富的理論知識和實踐經驗支撐。但從當前情況看，高職創新創業教師兼職的多、專職的少，大多是從本校具有商科背景的學院教師群體中抽調而來，或者選派負責學生就業指導工作的輔導員擔任。其中，絕大多數教師畢業后都是從“學校”到“學校”、從“學生”到“教師”，對於企業的日常管理和市場運作缺乏足夠的了解，有過創業經歷的更是鳳毛麟角，難以有效指導學生創業實踐環節。

　　問題4：創新創業教育實踐平台不夠多元融合

　　一是實踐途徑單一，僅僅依靠校園文化活動帶動創業活動，如舉辦創業計劃大賽、創業發明競賽等，未能將創新創業教育融入專業教學實踐體系﹔二是組織載體單一，多以學生社團為載體開展創業實踐，如創業者協會、創業者俱樂部等學生社團﹔三是運作機制單一，當前能夠提供創業孵化器的高職院校不多，多以學校為主導，未建立包含政府、企業、學校和學生在內的多方合作的創新創業教育模式，難以全面提高學生創業的綜合素質。

　　問題5：創新創業教育評價體系不夠科學健全

　　縱觀當前我國高職院校的創新創業教育現狀，鮮少有院校具備與創新創業教育本身規律和特征相匹配的教學評價體系。第一，高職院校對創新創業課程教師的教學評估體系不科學，絕大部分高職院校對創新創業教師的教學評估卻與其他專業學科教師並無不同，這就使得教師缺乏提高自身專業素養和改革教學模式的動力。第二，高職院校對接受創新創業教育的學生成績考核體系不科學，普遍“重理論、輕實踐”“重結果、輕過程”考核，極不利於調動學生的積極性和對其創新創業能力的培養。

　　由上述問題可見，隻有針對高職院校及其專業和學生的特點，准確定位人才培養目標、規范課程體系設置、強化師資力量建設、拓展教學實踐平台、完善評價保障機制，才能夠有效推動高職院校雙創教育體系的科學構建。為此，筆者所在的學校以這些問題為導向，構建了一套適合高職特色的雙創教育體系，成為全國高職院校唯一獲批的“國家雙創示范基地”。

　　一是“雙創需求”與“分層分類”相結合，精准定位人才培養目標。

　　學校把“培養兼具創新創業能力和專業素養的高素質雙創型技術技能人才”作為雙創人才培養目標定位，並根據學業水平開展分層教學、結合生源類型實施分類培養。一方面，不斷擴大“普惠式”創新創業教育的覆蓋面，將雙創能力培養融入人才培養全過程﹔另一方面，打破班級、年級、專業等常規建制，在全校范圍內遴選一批有發明創造基礎、創新創業興趣濃厚的學生，成立“精英人才學校”，開展個性化的創新創業能力訓練，實現人才培養粗放型向精細化的轉變。

　　二是“理實一體”與“創新素養”相結合，設置“專創融合”的課程體系。

　　學校開設了創新創業教育48學時必修課程和多類型公共選修課程，對於通識課程，通過“教學內容情境化、教學手段現代化、教學模型系列化”，培養學生創新意識和思維﹔專業課程，通過“理實教學、工學交替、技能競賽、創新訓練”，鍛煉學生創新能力﹔專業進階課程，通過“項目化教學”，緊扣典型工作任務，使專業與崗位緊密接軌，全面提升學生創新素質。同時，開設跨學院、跨學科的交叉課程，實施彈性學制、放寬學生休學年限，允許調整學業進程、優先支持參與創新創業的學生轉入相關專業學習。

　　三是“科學設崗”與“引智聚才”相結合，打造“教練型”混編師資隊伍。

　　學校支持教師進行創新創業課程改革，設立教師專職科研崗，通過落實專職教師到行業企業挂職鍛煉制度、組織國內外各類研修項目、出台支持科研人員帶科技成果兼職或離崗創業的政策等，使“雙師型”專任教師達到91%。同時，通過聘請咨詢、講學、技術合作、兼職、短期聘用、承擔項目與課題研究等靈活方式，有針對性地引智聚才，使在職教師和企業兼職教師數比例達到1︰1，打造了一批“明師德、樂教學、懂行業、能科研、精技能、通市場”的“教練型”師資團隊。

　　四是“科學規劃”與“資源共享”相結合，構建服務社會的雙創實踐平台。

　　學校建設了25000平方米的創新創業基地，免費開放50000平方米的工業中心和200個實驗室，搭建雙創實踐平台，共享教學、科研、實驗室的各項設施，確保每一名有意願參與創新創業實踐的學生都能投身其中。同時，依托大學生創業園、省級大學科技園和校內外創新創業實踐基地，建立了學校與政府、社會、行業、企業協同合作的“眾創空間”。其中，學生立項的科創團隊項目每年超過200項，年產值突破千萬元，使雙創實踐平台成為科技企業孵化、中小微企業技術服務的重要基地，成為助力區域產業提擋升級的有生力量。

　　五是“面向人人”與“分類評價”相結合，完善激勵師生的考評機制。

　　學校將育人工作納入教師基本工作量，強化教師定期下企業、海外研修、專業進修、社會服務等考核要求，將科技成果轉化列入職稱晉升的重要指標，對教師從事專利發明給予獎勵，並將教師指導學生創新創業實踐活動和創新創業競賽納入績效考核，老師指導的學生專利獲批和作品獲獎，視同教師科研成果並兌現相關獎勵，全面提升教師的創新能力。同時，制定4個維度17個要素的“高職學生創新素質評價指標”，實施動態評價，將學生學習創新課程、設計創新作品、申報專利發明、參與創新競賽、投入創新實踐等納入學生學業考評、綜合評價和評優評獎中，並建立創新創業學分積累與轉換制度，學生完成創新實驗、論文發表、專利獲取、發明創造、參加競賽等創新社會實踐活動均可轉化學分，帶動學生創新品質和綜合素質的全面提升。

　　(作者系南京工業職業技術學院院長、黨委副書記）

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