“双减”政策，直指系统提升校内教育教学质量，更好地发挥学校教育的主阵地作用。面对变革，作为新时代教育最直接的探索者与实践者，中小学教师需要对教育的理念、课程的设计、教学的方式策略等问题进行重构式的思考，从而更好地推进教育教学的实践改进，更好地担当新时代的育人使命。

　　 “双减”政策出台后，提升学校教育质量的任务变得紧急而迫切，在提高学校教育质量与教师教育教学实践改进之间，亟须建立一个有效的转化系统。对于中小学教师来说，用反思的精神、科研的思维去改进教育实践是建构这个转化系统的突破口，因为教育科学研究是探索规律、破解难题、引领创新的“驱动力量”。

　　 但从中小学教师开展科研的现状来看，中小学教师的科研素养还有较大的提升空间。有调查发现，中小学教师在科研素养的意识、精神、知识、能力四个维度中，科研能力得分均值最低，尤其是研究方法与工具的实操性运用方面得分普遍较低。在科研意识方面，认为科研可以解决教育教学实际问题的价值认同较低。在科研实践方面，教育科学研究在中小学教师群体中仍未达到普及程度。调查还发现，中小学教师在科研过程中面临诸多困难，如缺乏专家引领与充足的时间精力，科研支持条件不足等。

　　 “双减”政策为提升教师科研素养提供了契机，教师科研素养也将助力“双减”政策创新落实。中小学教师科研素养的提升是一项涉及观念、制度、能力等多方位的系统工程，需在多方面打好“组合拳”。

　　 注重观念转变的科研素养标准建设。科研素养标准的建设在提升教师科研素养中发挥着导向、诊断、改进、激励等作用，是区域整体提升中小学教师科研素养的“基准线”。早在2012年，教育部便出台了幼儿园、小学、中学教师专业标准（试行），从专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度，以14项内容规定了教师专业标准的基本内容。这为研究中小学教师的科研素养内涵提供了政策依据。素养与能力的区分，在于素养除了强调能力外，还包含观念层面的内容。在“双减”的背景下，教师科研能力的提升是一方面，而观念层面的转变更是教师科研素养发展的关键。因此科研素养标准的制定首先要考量的是科研意识与科研精神，其次才是科研知识和能力。在标准建设中，要充分考虑“术”与“道”的关系，助力教师通过转变科研意识和精神，真正形成与“双减”同频共振的育人理念。

　　 注重整体育人质量提升的研究型学校建设。研究型学校建设是提升中小学教师科研素养的“系统性工程”，也是学校落实“双减”政策，提升整体育人质量的一条战略性发展路径。它将为教师科研素养提升提供文化氛围、制度机制、研究团队、物质条件等全方位的支持。某些科研强校已经有所探索，并取得一定成效。比如北京市东城区史家教育集团在组织机构设置上，推动“行政权力与学术权力的相对分离”，倡导教师在领袖教师的学术引领下，组建科研共同体，设立8大“学院”64个研究室，还成立“史家文库”，支持教师出版研究成果，著书立说。学校通过一系列基于教师专业发展的体制机制建设，极大调动了教师科研积极性，形成了良好的科研氛围、多个学术研究共同体及充足的科研条件，取得了丰硕的科研成果。北京市东城区回民实验小学，则通过“1+N”的研究型学校建设模式，基于一个戏剧教育大课题带动一群课题“遍地开花”，系统研究戏剧教育在学科建设、课程建设、学校活动等工作中的融入，促进戏剧教育发展为学校特别育人品牌，带动了学生与教师素质的整体提升，真正体现了科研在落实“双减”政策，建设高质量育人体系中的作用。

　　 依托课堂主阵地的精准服务体系建设。调查数据显示，中小学教师科研素养对教育教学效能、创造性教学行为具有显著的正向预测作用，这一研究结果，科学论证了科研素养在教育教学质量提升中的作用。科研意识不到位、科研能力欠缺、科研时间精力“被挤压”等多方因素造成了科研在实践改进中的作用发挥不充分。为了引导教师把科研“扎根”到课堂上，让科研为“双减”赋能，科研素养的提升要从普及服务聚焦到精准服务层面。调研显示，中小学教师的科研需求存在三个主要特点：第一，不同教师群体存在差异。第二，更倾向于一对一精准支持。第三，培训指导需要覆盖研究全过程。基于以上三点，中小学教师科研素养的提升要采用分层分类、一对一支持及全过程覆盖的方式建设精准服务体系。要对不同群体的教师提供不同主题与层次的培养，确保不同素养层次的教师在培训指导中均有收获，避免培训指导“一刀切”。要进一步提升对研究负责人及核心成员的一对一指导率，在通识培训指导的基础上，将培训指导下沉到解决课堂教学具体问题，做到“对症下药”。要建立从科研选题到研究成果推广宣传的“全链条”服务体系，引导教师从课堂中发现选题、在课堂中实施研究、用科研成果反哺课堂的新科研样态。

　　 （作者：沈兴文，系北京市东城区教育科学研究院科研部主任）

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