■高鹏 王敏

　　作为推进素质教育与新课程改革的主要保障措施之一以及新课程改革的主要组成部分，中学生综合素质评价的实施至今已近10年。虽然也取得了一些成效，但在实际运行仍受到种种因素的掣肘。其中阻力因素之一就来自关键性的评价主体——教师自身。

　　为何教师会成为综合素质评价的“绊脚石”？

　　首先还是认识问题。不少教师乃至学校领导，受一些守旧的教育思想观念的影响，认为打牢学生基础知识、培养学生学习技能始终是第一位的，而培养学生的情感、态度、价值观等教育活动既“模糊”、“不可捉摸”，也很“虚”。因此他们认为，对学生进行综合素质评价仅仅是为了满足上级学校甄别与选拔学生的需要，如果招生学校不使用评价结果或仅将其作为参考，综合素质评价就无任何意义。此外，另有一些教师和学校领导，虽已认识到学生综合素质评价的积极意义，但对于这种主观成分相对较多的综合素质评价能否客观反映学生的真实情况，仍持严重的怀疑态度，由此造成他们理论上认同甚至支持综合素质评价，但在实践中却怀疑甚至背离之，不敢大胆尝试和实施。

　　长期以来，大多数教师已经习惯了用试卷对学生进行分数评价的方式，而对运用包括表现性测试、真实性评价以及学生“成长记录袋”等新的技术手段对学生进行发展性评价很不熟悉，加之综合素质评价的操作模式比较复杂，其评价内容及标准不容易把握，致使一些教师对这种新生事物产生抵触心理。另一方面，作为建立在学生成长的实证材料基础上的学生综合素质评价，其操作模式复杂、工作量大，需要教师经常性的观察与积累，需要教师在教学之外付出更多的时间和精力。尤其是在班额大、教学任务繁重的情况下，开展学生综合素质评价更显烦琐。这种情况既容易造成一些教师产生力不从心的焦虑感，又可能让他们产生畏惧困难、止步不前的惰性心理。而这些情绪、心理带来的后果，一是促使部分教师只是在若干维度和指标上对学生进行量化评分，或直接用简单的评语描述形式进行印象性的、较为主观的评定，由此造成综合素质评价的额度、信度和区分度很难达到理想的状态；二是促使部分教师不把形成性评价贯穿于日常的教育教学活动过程中，而只是在学期结束时对学生进行象征性的、终结性的集中评价，由此很容易造成综合素质评价形式主义化。另外，由于综合素质评价的结果只针对学生而不针对教师，使部分学科教师尤其是班主任参与的积极性不高，消极实施、被动应付的现象大量存在。

　　学生综合素质评价的相关理论、理念乃至方法多数是国外的“舶来品”，其操作模式专业而烦琐。作为关键性评价主体的教师，在没有经过高水平的、及时的专业引领和系统培训，进而没有把握综合素质评价标准的情况下就匆忙上阵，应用和操作起来自然不轻松，甚至感觉非常吃力，评价能力的提升总跟不上评价改革的步伐。而包括了解与指导学生的能力、组织协调能力、语言表达能力等在内的教师专业素养的不足甚至缺失，直接导致评价科学性的下降，进而造成综合素质评价结果的公信力大打折扣。

　　在综合素质评价改革的过程中，教师不仅是实施评价的关键性主体，同时也是被改革的对象。只有教师改变教育观念，改变自己的教育行为以适应改革的要求，综合素质评价改革才能顺利进行。只有广大教师正确理解和对待综合素质评价，树立全面发展的评价思想和学生自我纵向发展的意识，以积极的心态投入到评价中，才能有效避免疲于应付、弄虚作假的现象。同时，教师作为综合素质评价的关键人，其专业素质和评价水平的高低直接关系到综合素质评价的效果，因此，对教师进行相关培训，使广大教师更好地熟悉综合素质评价理论，更灵活地运用科学标准，方能最大限度地增强综合素质评价的可靠性和可信度。

　　（作者单位：江苏省宿迁中学）

(来源:中国教育报)

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