■刘艳侠

　　人们虽然身处于日常生活之中，但历史无疑是人类的生存处境，尤其是那些历史灾难。对历史灾难的反思，能够帮助我们更好地生活。从灾难性的历史中，我们可以镜鉴自己，如同在看似平凡的日常生活中，清晰地看到过去，才能在未来活得更明白。

　　灾难性历史之最深重者当属法西斯战争，尤其是奥斯维辛集中营的大屠杀。70多年已经过去，但是记忆仍在。它让人质疑文明，质疑人类自身。大屠杀足以作为我们反思自身的出发点。

　　奥斯维辛撕裂了人类的文明，为历史留下了一道伤口。我们如何面对这个伤口？教育要如何承担历史呢？

　　奥斯维辛之后，写诗是残酷的。阿多诺的这一说法，旨在告诉人们诗歌对生活的美化是不必要的，是残忍的。他不仅是在说诗歌，而是要人类严肃地反思生活的意义。奥斯维辛的历史暴行是日常生活的断裂，是人类永恒的“风陵渡口”。我们的教育就是要让历史之伤犹如生命的盐一般撒在惯性的平日之河流里。只有融化了盐的人类生活，才不会被物质的泥沙阻滞而拥有大海的广阔。

　　我们不能把历史与日常生活分开。捷克哲学家科西克认为，“与历史离异，平日会变得空洞乏味，以致演变成荒诞的不变性。与平日离异，历史就会变成一个荒诞的软弱无力的巨人，它作为灾难闯入平日却无法改变它，即无法消除它的陈腐，无法给予它以充实的内容。”奥斯维辛之后，我们当然可以写诗。但这诗是严肃之诗，如保罗·策兰一般，写下的诗行是对战争灾难的直面：“清晨的黑牛奶我们傍晚喝，/我们中午早上喝我们夜里喝，/我们喝呀喝。/我们在空中掘墓躺着挺宽敞……死亡是来自德国的大师他眼睛是蓝的……”保罗·策兰的这首《死亡赋格》不仅属于日常生活，更属于历史。他让人在日常生活中严肃地面对苦难，倾听苦难，进而倾听我们自身。

　　教育该如何面对灾难性历史呢？

　　首先，教育需要呈现具体的人的苦难。通常而言，在我们的教科书中，历史通过庞大的伤亡数字，向我们显现它的灾难性。世界许多地方的纪念碑上，常常写着战争死难者的名字，而不仅仅是一个数字。一个名字对应着一个具体的人，他是一个儿子、也是一个父亲，让人想起一个具体的家庭，想起我们自身。

　　其次，相比于抽象的宏大叙事，故事性的呈现、叙述性的白描可能是更好的方式。因为它最大限度地回归了人类的常识，一种经验性的身体性的常识。它超越于主体与客体，超越于本质与现象，不能仅仅表征为一个数字，无论它多么庞大。大屠杀不仅仅是教科书上的历史事件，不是需要被考试的一个知识点，而是需要我们情感参与，身体的直面。纪念日不仅仅是庆祝胜利，它不是节日，而是哀悼日，提醒我们不要忘记苦难。需要说明的是，面对苦难，并不是一味来承受黑暗的重压。只有在对苦难的体察当中，才能保有一种持续的警觉，在警觉之中不断地批判；因为有对苦难的体察，所以我们不会使批判流于空疏，而是混合着温情和悲悯。

　　再其次，在对话中，敞开自身，让自我融入历史。施特劳斯说：“交流是共同生活的路径；就其最高形式而言，交流本身就是共同生活。”日常生活往往带有私己性、封闭性，而所谓共同生活就是意识到他人与自己同在，能够敏感地体察到他人的快乐与痛苦，能够共同面对周遭的环境。人并非孤立地生活于世界之中，而是与他人一起构成着世界。这种构成不是竞争性的，而是互相依存性的。

　　教育就是要引导学生在对话之中敞开自我，沟通日常生活与历史。法西斯战争是人类共同的灾难性历史记忆。在日常生活里，我们需要不断地感受它、谈论它，以活化我们的历史记忆。在每一个平日里，虽然“街市依旧太平”，但在太平之中，时刻需要反思我们自身，而不是生活在私己性的惯性之中。在纪念日里，我们需要在日常生活的惯性中，站在历史的风陵渡口去思考生活的意义，思考人性，努力过善好的生活。这就是教育面对灾难性历史的要义。

　　（作者系湖南师大教育科学学院博士研究生）

(来源:中国教育报)

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