实施综合素质评价，必须不断冲破外部评价的禁锢，重塑学校组织形态和文化，使学生的兴趣、意志、权利、责任所焕发的活力成为学校新的秩序之源，促进学生全面而有个性的发展。

　　■杨九诠

　　综合素质评价，是具有改革品格的政策术语

　　综合素质评价，直接与新课程改革相关联。《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》第一次提出“综合素质评价”概念。《关于做好2007年普通高等学校招生工作的通知》专就普通高中新课程实验省份提出“要逐步建立并完善高中学业水平考试和综合素质评价制度”。值得注意的是，相关文件涉及新课程实验地区之前，一般用“综合性的评价”、“综合评价”、“综合素质的考查”等概念，只是对新课程实验地区才提“综合素质评价”，可见对这一概念的惜用。这说明政策对这一概念有着基于课程改革的价值诉求和期待。

　　政策推进中有三份文件尤为关键。一是2002年《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，这是新课程改革中小学评价与考试制度改革的纲领性文件。尽管尚未提出“综合素质评价”的概念，但其提出的“基础性发展目标”，成为2004年提出的“综合素质评价”的基本内容。二是2013年颁发的《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》。需要特别指出的是，这份文件不仅是前一文件的版本升级。前一文件立意在“突破”，这份文件立意在“教育领域综合改革”，代表着综合素质评价在课程改革的实验期和深化期的不同的要求和使命。第三份是2014年《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，“综合素质评价”第一次出现在文件名中；文件最后专就义务教育阶段学生综合素质评价强调“由各省（区、市）根据学生年龄特点，参照本《意见》制定实施办法”，可见其原则和精神是指导整个中小学的。

　　营构“黄金有价玉无价”的张力场

　　毋庸讳言，综合素质评价政策实施以来，远未发挥应有功能。综合素质评价与招生录取的“假挂钩”、“软挂钩”仍然是普遍现象。一方面可见应试教育沉积之重，另一方面也说明对综合素质评价的理解和实践都还不到位。综合素质评价，远不只是评价工具的改良，而是对“以人为本，全面实施素质教育”的价值观和方法论的追寻。综合素质评价本质上属于“表现性评价”。“表现性评价”又称“真实性评价”。那么，对综合素质评价来说，任何文本式的千锤百炼都不可能是完美的。OECD（经合组织）、EU（欧盟）、美国、日本等世界组织和国家，我国的香港、台湾地区，对“关键能力”、“核心素养”、“应用能力”等等都有系统研究。我国政策文本对综合素质评价的理解也不断深化。但任何指标只能是参考性的，综合素质评价的要义存在于“评价”的行为中。与纸笔测试的当事人缺位的“被评价”不同，综合素质评价是“在场”的“对话”。这样的评价，我们称之为“黄金有价玉无价”的“评议”。

　　“黄金有价”与“玉无价”是一个张力场。“黄金有价”指向未来公民的基本素养，具有明显的目标预设性，表现为共性。“玉无价”表现为发展势能、心理特质，具有差异性，表现为个性。共性寓于个性，“黄金有价”总是蕴含在“玉无价”之中。对“黄金有价”的独立评议，只能在最基础的层级上，进一步的发展状态和水平的评议将进入“玉无价”之中，展示的是加德纳所论的九种多元智能的繁盛景观。多元智能理论，强调多元性、差异性、创造性和开发性，主张在真实情境中用不同标准评估个体智能。与纸笔测试迥异，在综合素质评价这里，一致性的“信度”已经失效；对“效度”的理解也发生翻转，不是“测到我想测得的”，而是从政策所期待的“可信可用”的事例、成果和成长记录中“发现实有的、潜在的，以及我想要的”，并且“我想要的”不可能是完全预设的，充满了生成性。除了见面、通话等方式，学生似乎并不在场，但正如艾斯纳所说，“在评定的新方式中，学生将不仅有机会对所学的东西构建他们自己的反应方式，他们也将有机会选择公布他们所学知识的方式”，学生与评价者，很大程度上置身真实情境，形成了对话。纸笔测试正相反，进入考场，恰恰是学生的不在场，因为这里只有分值，没有人格的你我他。应试教育语境中，标准化成为教育的体制性特征。对“优异”一词，人们往往只关注“优”而不关注“异”，但没有“异”的同质化的“优”不是真正的“优”；而综合素质评价的功能和价值之一就是在“异”中求“优”。“异”中求“优”的过程就是“黄金有价玉无价”的“议价”过程。“玉无价”最终也会形成“成交价”，但因为缺乏客观标准而无从“标价”，必须在反复“议价”的对话中达成一致。有人会觉得不太靠谱，但美欧大学招生、著名公司招聘有着大量成功的案例。而传统纸笔测试，正如专家指出的，反而陷入“越精确越不准确”的窘境。有一句高考口号，“提高一小分，干掉一千人”，这一小分，除了加剧人的片面化、工具化、功利化，又能说明什么呢？

　　沟通内部评价与外部评价

　　文件指出，综合素质评价“是深入推进素质教育的一项重要制度”。现有中小学教育评价，主要是高考置顶的“俄罗斯套娃”式的体制，是外部评价压力的层层倒扣。学校内部大大小小的考试包括作业，主要朝向外部评价，是外部评价不同形态的预演。综合素质评价，必须成为学校的内部评价。2014年的文件要求，由学校组织实施综合素质评价；要注重在日常教育教学活动中，推进综合素质评价常态化。惟其如此，才能将评价从单维而偏执的学业成绩中挣脱出来，从单向而霸道的外部评价中解放出来。也惟其如此，内部评价与外部评价才可能形成对话。综合素质评价作为内部评价，不是结果性评价，而是发展性评价，是内部开展的表现性评价，是共赏、共商的对话和反思。有时它是任务性的，更多时候弥散在组织中、主体间，是隐性的、非正式的。实施综合素质评价，必须不断冲破外部评价的禁锢，重塑学校组织形态和文化，使学生的兴趣、意志、权利、责任所焕发的活力成为学校新的秩序之源，促进学生全面而有个性的发展。

　　也只有这样，高校招生作为外部评价，才能找到对话者，也才能扭转简单粗暴的“比数字大小”的状况，赋予录取工作应有的教育价值。2014年文件要求高等院校“制定科学规范的综合素质评价体系和办法，组织教师等专业人员对档案材料进行研究分析，采取集体评议等方式做出客观评价，作为招生录取的参考”，这是一个新政策。高校招生，着眼于适合，并且因为对象的不同，适合的标准总是处在调适中。这个过程，充满了“奇遇”的可能性，是“黄金有价玉无价”的“议价”过程。（作者系教育部中国教科院基础教育课程教学研究中心主任）

(来源:中国教育报)

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