教育評價是教育改進的重要機制，是引導教育發展方向的指揮棒。不久前，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），對“完善立德樹人體制機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”做出了新的部署，其中涉及高校評價的部分，再次強調“不得將論文數、項目數、課題經費等科研量化指標與績效工資分配、獎勵挂鉤”，這引發了廣泛關注。

事實上，大學偏重於科研有其歷史發展的淵源。以研究為主要導向的教師評價制度首先源於19世紀從德國到美國興起的研究型大學﹔后來到20世紀中后期，隨著高等教育民主化發展，高學歷人群規模不斷擴大，高校教師的入職門檻除了博士學位之外還需要考察教學和研究能力，而明顯“研究”相較於“教學”更容易量化評價，也更不依賴於經驗的積累。這種評價偏好逐漸形成一種慣性，加之各類大學排行的造勢，使得科研產出與高校經費、招生、聲譽的關系愈發密切。因此，評價改革是很多國家普遍面臨的難題。

評價是個系統問題，它涉及評價的價值、指標、工具以及如何為各級各類教育基於不同目的提供反饋等多方面。從政策上看，高校對教師的績效多包含科研、教學、社會服務（參與）三個維度。美國高校分權而治，各校對教師的評價辦法各有不同。以印第安納大學為例，教師評價按上述三個維度分為優秀、良好、一般和不合格四個等級，職稱晉升可以在教學為主、科研為主、服務為主三個軌道上選擇，相應軌道上評級為優秀才有可能晉升。但正如該校中國辦公室學術合作負責人所說，科研產出仍是各軌道職稱晉升的重要指標，由各院系負責的教師年度考核更是突出科研產出，有的院系研究、教學和服務的比重可以達到7：2：1，績效結果與薪酬直接挂鉤。當然學校也會嘗試改變盲目追求發文量和高引文數量的現象，特別強調學術發表的影響力和期刊的權威性，也鼓勵教師常年在同一領域耕耘逐漸建立學術話語權。另外，學校或專業學會還會頒發一些榮譽性頭銜獎勵特殊成就、貢獻或創新性成果，此類頭銜與薪酬不挂鉤。

在法國，大學教師為國家公務員，教師完成基本的教學工作量即可領取職稱所對應的工資和獎金，各校間差異很小，國家還會發放固定標准的超課時獎金或通過評審授予教師優秀科研獎。雖然沒有科研指標壓力，但教師職稱晉升或經費課題仍離不開發表，只是作為非英語國家，法國大學對於發表的語言沒有限制。法國斯特拉斯堡大學一位教授認為，法國大學傳統的評價方式缺乏激勵，也不適應目前科研發展的要求，需要思考如何在評價中凸顯研究跨學科的價值、考量成果在社會和經濟發展中的作用，關注其在多個學科領域中的遷移。

從他國的經驗可以看出，各國評價改革既有共性也有個性。當前我們還需要進一步豐富學術專家庫改進同行評議，建立基於信任和民主的答辯、公示、申訴等機制，破立並舉，深入論証教師專業發展特點，探索辨別教師教學能力和研究潛質的辦法。在借鑒國外先進評價工具和方法的同時，我們更要突出中國特色的教育評價價值，強調立德樹人的根本任務。正如《總體方案》中所明確的目標，形成“富有時代特征、彰顯中國特色、體現世界水平的教育評價體系”。

（作者：劉敏，系北京師范大學國際與比較教育研究院副教授）

分享讓更多人看到