自19世紀初美國博德學院的帕卡德教授最早明確提出通識教育概念以來，世界各國通識教育呈現出跌宕不息的動態過程，相關的研究、討論與實踐不斷深入。我國90年代中期以來，針對高等教育過分強調專業教育而忽視綜合素質培養的狀況，在加強學生素質教育及西方通識教育理念本土化方面，進行了有益的探索，對通識教育的認識在深化，共識在提高。然而，時至今日，對通識教育的本質及其作用等若干關鍵問題的認識，或似是而非，或語焉不詳，需要進一步厘清。

一、通識教育是人本教育

講通識教育是人本教育，至少包含“育人為本”和“以人為本”兩層含義。縱觀近現代大學的發展歷程，雖然大學越來越多地承擔著諸如科技創新、服務社會、文化引領等諸多功能，但是，培養人始終是大學的基本功能。

通常，國外將大學功能概括為“Teaching,Research,Service”，其實三者都是為人才培養服務的。簡單地視“Teaching”為“人才培養”極不妥當，將人才培養、科學研究和服務社會三大功能等量齊觀，更是錯上加錯。三種功能絕非並列關系，而是主從關系，是“一體兩翼”。人才培養是“體”，科學研究和服務社會是從人才培養這個根本使命和核心功能中派生出來的“兩翼”，體之不存，翼將焉附？

然而現在，大學裡高深研究和教書育人存在於兩個完全不同的平面上，究其原因，前卡耐基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶一語道破：前者是愉悅、成名和獎勵之源，后者卻或多或少地成為大學不願承擔的負荷，只是用來維持其存在的堂而皇之的理由。鑒於此，教育界眾多有識之士大聲疾呼，要回歸大學本質，重振本科教育。

人本教育的第二層含義是以人為本。以人為本需要探究“以什麼人為本”和“以人的什麼為本”這兩個基本問題。進一步深究，“以什麼人為本”又需要回答：是以學生為本還是以教師為本？是以全體學生為本，還是以某些或某一（幾）類學生為本？長期以來，大學的焦點從學生轉到了教師，學生的主體地位未能得到充分體現，各大學引以為傲的，是擁有世界知名的教授和原創性的科學研究。即便宣稱是以學生為本或給予學生足夠的關注，教育資源也未能公平惠及所有學生，以犧牲普通學生的正常教育為代價，換取一些所謂優異學生的超常教育和過度教育並非個案。這不僅嚴重背離了孔子“有教無類”的教育主張。

關於“以人的什麼為本”，更是見仁見智，莫衷一是。實質上，通識教育應以“完善人格”為本，即以“精神成人”而非“專業成才”為本，亦即以人的行為養成、道德認知、情感體驗、理想信念、心靈攀登和全面發展為本，著力把學生培養成有個人修養、有社會擔當、有人文情懷、有科學精神、有歷史眼光、有全球視野的完整人。

其實，早在古羅馬時期，思想家西塞羅就認為，教育的目標不僅是培養具有某些專門技能的人，教育的崇高目標，應當是培養使其他德行相形見絀的真正的至善人格的人。1945年，哈佛委員會在著名紅皮書《自由社會中的通識教育》中同樣明確地提出，通識教育著眼於學生身體、道德和智力的和諧發展，致力於把學生培養成為知識全面、視野廣闊、教養博雅和人格完整的人。我國著名教育家潘光旦一針見血地指出，“教育的理想是在發展整個的人格”。蔡元培先生亦精辟論述到：“教育者，養成人格之事業也。使僅僅為灌注知識、練習技能之作用，而不貫之以理想，則是機械之教育，非所以施於人類也。”可以說，強調教育的本質乃是培養健全的人，是古今中外前輩先賢們深邃的通識教育思想精要所在。

二、通識教育是自由教育

窮源溯流，通識教育（Generaleducation）的理論淵源，可以追溯到古希臘的博雅教育或自由教育(Liberalarts）。亞裡士多德最早提出自由教育思想，他認為自由教育既不立足於實用，也不立足於需求，而是為了心靈的自由﹔通過發展理性，提升智慧及道德水平，實現人的身心和諧發展。

1828年，耶魯大學在其發表的報告中提出，大學的目的在於提供心靈訓練和教養，充實具有知識的心靈。英國紅衣主教和教育家紐曼進一步發展了這種思想，他在《大學的理想》一書中，不僅系統論述了自由教育思想，而且明確提出，對受教育者而言，大學教育就是自由教育。現代通識教育以適應社會要求、滿足學生興趣和維系文化傳承為其內核，其要義是對自由與人文傳統的繼承。個體藉著知識、智慧、善意與愛，在精神上擺脫物質的束縛，在生活中擺脫各種利害，不為物役，不以物喜，不以己悲，從而獲得真正自由。

實際上，自由一直是西方居支配性地位的一種觀念。在西方傳統中，自由具有最高價值，是一切人文科學和教育的核心。自由不僅是民主、科學、理性、正義、良知、寬容等普遍價值的元價值，也是人文學科最基本的價值支點。裴多菲的詩“生命誠可貴，愛情價更高﹔若為自由故，兩者皆可拋”就是對“不自由毋寧死”的明証。

自由教育作為通識教育的一大鮮明特征，不僅體現為對心靈自由和精神解放的追求，還體現為對批判性思維的崇尚。通識教育並非共識教育或認同教育，學生要敢於質疑、反思、檢討、追問、解構乃至顛覆，不僅從學理邏輯的角度審視，還要關切知識理性背后的正義性和善意性，發展各種知性美德。此外，批判性思維還要體現蘇格拉底“未加審視的生活不值一過”的原則，秉持古希臘“自省生活”的理想，不斷提高個體自我感悟和向內反省的智慧。

受教育者主體地位的確立，是自由教育的前提。通識教育作為擺脫各種奴役成為自由自主之人的教育，必須讓學生真正成為學習的主人，培養學習興趣、激發學習動力是“自由教育”的要點。潘光旦認為，人的教育是“自由的教育”，以自我為對象。自由的教育是“自求”的，不是“受”和“施”的，教師隻應當有一個責任，就是在學生自求的過程中加以輔助，而不是喧賓奪主。隻有這樣，教育才能真正進入“自我”狀態，學生才能通過“自求”至“自得”進而成為“自由的人”。

在現實教育中，教育機構和教師的主導作用發揮得很充分，學生的主體地位和主動性卻體現得嚴重不足，這種情況從基礎教育一直延續到高等教育。原本應是“養成”教育的通識教育，變成為“開發”教育，被開發、被培養、被教育、被教化、被塑造、被拔尖等不一而足。針對這些情形，教育要切實承擔起責任，要象中國近代教育家陶行知強調的那樣，解放學生的“頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、空間和時間”，使他們能想、能干、能看、能談，不受任何禁錮地學習和發展。

自由、自在、自覺地閱讀經典，是通識教育的良方。芝加哥大學、哈佛大學、哥倫比亞大學、耶魯大學、斯坦福大學、牛津大學、劍橋大學、香港中文大學等著名學府，十分重視學生對經典文本的研讀。通過與先賢對話，與智者神交，從中感悟人類思想的深度、力度、高度和厚度，領略歷代碩儒的閎博哲思和學理旨趣，體味錚錚君子的人生情懷和胸襟氣象，修得個體生命的豐盈圓融。

三、通識教育的無用之用

“用”可分為“有用之用”和“無用之用”。在很多人看來，所謂有用就是可產生功利的、現實的、物質的、實在的和直接的效用、功用或好處。當前大學教育過分追求學以致用和實用理性，過度渲染隻有過得“富有”才有可能“富有價值”，過分注重工具理性，嚴重忽視價值理性，人被“物化”已是當今不爭的事實。

通識教育本身不是一個實用性、專業性、職業性的教育，也不直接以職業作准備為依歸。然而，相對於“有用有所難用”的專業教育，通識教育卻“無用無所不用”。通識教育充分體現老子“有之以為利，無之以為用”的思想，充分體現羅素“從無用的知識與無私的愛的結合中更能生出智慧”的論斷，其“無用之用”主要體現為：

一是彰顯人的目的性，回到“人之為人”的根本問題（essentialquestions）上，使人活得更明白、更高貴和更有尊嚴。康德有句名言“人是目的，不是手段”。通識教育不追求“學以致用”，更看重“學以致知”和“學以致省”。與專業教育相比，通識教育側重於價值觀的塑造，更突出精神品格和價值訴求，關切所做每件事情背后的動機、價值和意義，思考專業知識層面之上的超越性問題和事關立命安身的終極性問題。

二是有助於打好人生底色，完善人格，滋養成為合格公民的素養。通識教育引導學生形成正確的世界觀、人生觀和榮辱觀，使學生獲得對世界與人生的本質意義廣泛而全面的理解，形成於己於國都可持續發展的生活方式，培養誠信、善良、質朴、感恩、求真、務實等道德品質。

三是有助於形成知識的整體觀和通透感。通識教育是關於人的生活的各個領域知識和所有學科准確的一般性知識的教育，是把有關人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育，恰如杜威所言：“教育必須首先是人類的，然后才是專業的”。通識教育致力於破除傳統學科領域的壁壘，貫通中西，融會古今，綜合全面地了解知識的總體狀況，幫助學生建構知識的有機關聯，培養學生貫通科學、人文、藝術與社會之間經絡的素養，避免因過早偏執於某一學科而導致的學術視角狹隘，防止一葉障目的片面，力圖思辨精微乃至出神入化，力爭“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。

《易經》的“君子多識前言往行”、《中庸》的“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”、《老子》的“執大象，天下往”、《淮南子》的“通智得而不勞”、《論衡》的“博覽古今為通人”，孔子的“君子不器”、荀子的“學貫古今，博通天人﹔以淺持博，以古持今，以一持萬”、王充的“切忌守信一學，不好廣觀”、顏之推的“夫學者，貴博聞”，以及陳澹然的“不謀萬世者，不足謀一時﹔不謀全局者，不足謀一域”，這些響徹人間千百年的箴言，無不說明通識教育中“通”（通曉、通解、明白、貫通）和“識”（智慧、見識、器識）的極端重要性，“博聞，擇其善而從之”，講的就是越趨於廣博、普通的知識，越有助於人的理智、美德的開發及全面修養。需要注意的是，博學不能“雜而無統”（朱熹），“每件事都知道一點，但有一件事知道得多一些”（約翰.密爾）。通識教育應當將博與專統一起來，各學科專業知識的簡單疊加，無助於學生形成通透、系統的知識體系。

四是有助於發展智能素質。教育的目標不僅要“授人以魚”，更重要的是“授人以漁”。紐曼認為，自由（通識）教育之所以勝過任何專業教育，是因為它使科學的、方法的、有序的、原理的和系統的觀念進入受教育者的心靈，使他們學會思考、推理、比較和辨析。接受過良好通識教育的學生，其理智水平足以其勝任任何一種職業。通識教育通過向學生展示人文、藝術、社會科學、自然科學和工程技術等領域知識及其演化流變、陳述闡發、分析范式和價值表達，幫助學生擴大知識面，構建合理的知識結構，強化思維的批判性和獨立性，進而轉識成智，提升學生的洞察、選擇、整合、遷移和集成創新能力，尤其能提升學生有效思考的能力、清晰溝通的能力、作出明確判斷的能力和辨別一般性價值的能力。

四、“通”、“專”之辨

在教育教學實踐中，盡管通識和專業、教育理想和社會需求間存在矛盾和沖突，但在認知理念和培養原則上應該明確，通識教育和專業教育都很重要，不能簡單地講孰重孰輕，更不能將它們對立和割裂。這二者之間應是相輔相成、相得益彰的關系，是體與用、道與術的關系，是傳承與創新、堅守與應變的關系，下分述之。

首先，通識教育與專業教育都不可或缺，它們作為一對范疇，共同構成高等教育的全部內容。一方面，專業教育是大學教育之必須。從科技演化趨勢層面看，當今各學科領域之間的交叉融合越來越強，同時專業分工越來越細，客觀上要求從“廣而泛”轉向“專而精”，若術無專攻，則難以立足。從教育機構義務角度看，當今高等教育已不再是精英教育，而是大眾教育，專業教育可以讓學生盡快進入某一專業領域，掌握安身立命的謀生技能和本領。

另一方面，通識教育是大學教育之必然。專業教育容易使人單一片面，甚或成為局限在過於狹窄的專業領域中的工作機器，按米蘭·昆德拉的說法，“專門化訓練的發展，容易使人進入一個隧道，越往裡走就越不能了解外面的世界，甚至也不了解他自己。”通識教育強調價值性、廣博性與貫通性，正好可以糾偏矯正，觀照專業教育。通識教育的“通”不僅指稱在學科領域和專業領域的“通”，更是為人和為學的“通”。這既是通識教育的題中之義，更是大學教育的靈魂。

第二，通識教育和專業教育是相輔相成、相得益彰的關系。通識與專業，或廣博與專精，抑或古人眼裡的“博”與“約”是辯証關系，專而不通則盲，通而不專則空。在培養學生上，宜採用“通—專—通”的動態模式，即學生剛入學時不分專業，先進入文理學院或書院接受通識教育﹔接下來，高年級本科生和研究生在此基礎上進行寬口徑的專業教育。之后，他們接受更高一個層次的通識教育，在新的起點和更厚實的基礎上再進一步聚焦專業學習，如此循環往復，螺旋推進。

第三，通識教育與專業教育是體與用、道與術的關系。通識教育具有基礎性、本體性和深刻性，故應以通識為體，專業為用。同時，通識教育又是人格養成和悟道的教育，涵養人格知、情、志三維度中的“情”和“志”，以及領悟萬術之源、眾妙之門的“道”，要仰仗生活底蘊和文化自覺的培植，而通識教育正是培植這種底蘊和自覺的重要手段之一。其實，孔子早就提出“君子不器”的重要思想。他認為，君子無論是做學問還是從政，都應該博學多識，才能統攬全局，領袖群倫﹔才不會像器物一樣，隻能作有限目的之用。陶行知亦提出“生活即教育”的生活教育理論，並畢生踐行。梅貽琦在他《大學一解》一文中更是明確表達“通識，一般生活之准備也﹔專識，特種事業之准備也。通識之用，不止潤身而已，亦所以自通於人也。信如此論，則通識為本，而專識為末”，“大學教育應在通而不在專，社會所需要者，通才為大，而專家次之。”他擲地有聲地指出：“以無通才為基礎之專家臨民，其結果不為新民，而為擾民。”

第四，通識教育與專業教育是傳承與創新的關系，是堅守與應變（或羅盤與地圖）的關系。文獻計量研究亦表明，一些基礎學科文獻的半衰期為8-10年，而工程技術和新興學科的半衰期約3-5年。實際上，早在科學技術還不十分發達的1949∼1965年間，美國已有八千種職業消失，同時又出現了六千種新的職業。

在這個日新月異的時代，通識教育要傳承亙古不變的真善美，保証千百年來的文明薪火相傳，永恆綿延﹔同時，守望人類文明共同體，確立代際“最大公約數”。因此，通識教育不是什麼新、什麼前沿就學什麼，恰恰相反，通識教育課程中沒有流行或時尚的東西，不包含那些尚未經過歲月滌蕩和歷史檢驗的材料。在開放、多元、多樣和多變中，保持堅守傳承的品格和追問反省的本性，就像羅盤，永遠鎖定方向，指針北斗。

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