故意無視：間接懲戒失敗后的治理術

　　社會資本對教育懲戒權勝利的背后，並不意味著家長對學校的勝利，因為最后的吃虧者往往依然是學生。

　　楊剛的家庭改變了取消住宿兩周的決定，但雲鄉教師們在懲戒面前卻展開了集體反思。德育主任鄧暢告訴筆者：白紙黑字的規定，家長一上告，學校就隻能被迫取消。不敢打、不敢罰、不能開除、還不能取消住宿，我們懲罰的權力究竟還有多少？農村底層鄉校日常管理太難，尤其是懲戒難……

　　鄧暢說，德育主任不好當：一方面，很多班主任多採取睜一隻眼閉一隻眼的態度來對待違紀學生，該罰不罰，生怕不小心就被家長告到上面去，給自己惹麻煩﹔另一方面，對於實在看不過去的違紀行為，本該班主任直接給懲戒的，怕出事情給自己惹麻煩，通通都推給德育處。

　　事實上，學生的日常違紀行為是班主任最需要直接面對的，但日常懲戒卻在班主任那裡漸漸變得戰戰兢兢，逐漸被單向度的獎勵和漠視所取代。諸如同樣一個在宿舍裡熄燈后說話的違紀行為，懲戒可能是最直接有效的，但因為害怕懲戒導致可能的家校沖突與爭端，老師逐漸採取獎勵未說話同學的方式以此表達對違紀說話同學的不滿，或對說話者採取純粹的故意無視態度。在宿舍區，從楊剛住宿事件發生后，鄧暢則採取了故意無視楊剛的態度。私下裡鄧暢說：楊剛家長不是說我體罰他子女嗎？好，那我就不管他，隻要他不干擾別人和不要太過分，否則我就直接讓他家長來處理，這下他總不會說我體罰了吧。

　　鄧暢的故意無視是其對學校間接懲戒術失效后的應激反應，但從“直接懲戒”到“間接懲戒”進而走向“故意無視”的冷性暴力，也折射出底層鄉校在村落教育變遷中對學生管理的無奈。事實上，“故意無視”作為 “間接懲戒”失敗后的一種懲戒術，主要流行於對付鄉校較高年級中已被放棄的“差生”，他們往往是“隱性輟學者”。這些被放棄的“差生”的家庭，往往不像楊剛的家庭一樣願意積極介入學校處罰，相反，他們正是鄉校中佔據絕對主體的教育淡漠者。

　　事實上，當下農村家長與鄉校之間的關系淡漠已漸成新常態——

　　其一，諸多孩子父母都在外地務工，因為缺乏教育經驗，再加上他們自己在外地工作難免也會遇到各種煩心事，以至於有些孩子在學校嚴重違紀后，學校用電話聯系家長以求共同處理時，卻每每遇到困難：剛開始打電話時，家長會答應學校共同教育，但方法卻僅限於遠程恐嚇和威脅，效果欠佳，孩子屢犯成為必然﹔當學校再次電話時，多數家長就不耐煩了，或推脫說讓學校隨便怎麼處理都可以，或干脆連電話也不接了。

　　其二，多數家長平時幾乎從不和學校有聯系，甚至學校要求每學期開一次家長會，真正能到校的家長也不到1/3，后來學校請到校的家長轉告：開家長會當天簽名並返還住宿生生活補助，來開會的家長才逐漸增多，但不少家長簽字領完錢后立刻離開。

　　其三，底層鄉校教師的知識體系和思想譜系，早已與當地鄉村沒有任何文化上的牽挂和依歸，鄉校早已懸浮於鄉土，傳統意義上精神互契的家訪甚至連形式和過程都被直接取消。家校之間的淡漠關系，也難免助推了學校在日常管理中“故意無視”這種冷性暴力的發生：一方面，既然家長都不管不急，鄉校老師又何必去急去管，隻要不出重大安全問題即可﹔另一方面，家長們諸多“唯利”的潛在日常行為與態度給孩子們帶來了潛移默化的影響，教育變成了一種可供自由選擇消費的市場行為，與金錢有關，而教師只是教育產品的提供者，學生有權選擇讀或不讀，教師也沒有必要去強迫和懲戒。

　　隱性輟學到顯性輟學的更替

　　在雲鄉學校，對於低年級而言，“直接懲戒”到“間接懲戒”還是主流，“故意無視”則多發生於對高年級被放棄的“隱性輟學者”。一般意義上講的輟學即是顯性輟學，表現為學籍意義上離開學校而不再接受相關學校教育，而隱性輟學指在學籍意義上學生依然在學校接受相關學校教育，但實質上卻“名在人不在”“人在心不在”“人在愛不在”“人在力不在”。

　　國家高度重視、預控顯性輟學問題，多項研究曾引發社會輿論集體反思農村學校布局結構調整所致的輟學率反彈問題。根據國家審計署對全國27個省（區、市）1700余萬中小學生的專項調查報告顯示，“撤點並校”在提高了辦學效率的同時，也帶來了學生家庭教育支出負擔加重的問題，一些地區學生實際輟學人數上升幅度較大，重點核實的52個縣1155所學校，輟學人數由2006年的3963人上升到2011年的8352人。

　　顯性輟學率的反彈一方面與持續的農村學校布局結構調整相關，另一方面也與其“預備形態”——隱性輟學率的增多有關。而“故意無視”作為在“直接懲戒”和“間接懲戒”之后的治理術，與隱性輟學率增多之間具有內在隱蔽的關聯。事實上，隱性輟學率的發生與厭學具有直接關系，底層鄉校中流行的同質化測量和單價值標准塑造，使學生在情感、理性、品德、智慧、才華、想象力等各培養維度方面，都變成了與工廠生產產品相類似的生產。

　　在一體化的教育篩選軌道和結果主義的教育競爭面前，鄉校中僅有極少部分“優秀產品”，有資格進入能夠實現長距離階層流動的、可能的高一級“學術性知識工廠”中被繼續加工。其他大部分或作為學校教育意義下的“廢品”，以失敗的姿態告別教育晉升軌道，或作為“半成品”而進入另一個並不被社會輿論普遍認可、僅有實現長距離階層流動較小可能的“技能性知識工廠”中。

　　在統一性的測評體系下，底層鄉校中的“產品”被進一步區分和確定，少部分有教育晉升潛力的學生，被賦予“前途光明”和“積極有為”的正向評價，成為學校中通過日常話語等途徑所確定的典型模范與學習榜樣，進而被日常公共輿論認定為具有聰明的頭腦和卓越的天賦，作為鄉校獲取社會聲譽而榮譽出品的“優秀產品”。

　　但另一部分，特別是在統一性測評體系下所確証的末端者，他們事實上被標簽化為“天生愚笨”和“不可救藥”的失敗者，失敗者的被放棄理所當然：一方面被標簽化的失敗者不得不逐漸在心理層面產生對官方統一測評標准下失敗的自我認同，進而通過厭棄競標賽式測評標准下的官方評價，而在其他校園日常生活中尋找個體意義以擺脫失敗魔咒，這意味著自我放棄下，隱性輟學的發生可能會變成一種略帶英雄主義色彩的抗爭，正如“失敗者”黃明所言：“哥不和他們一起玩了！”另一方面，教師的“故意無視”往往意味著底層鄉校中，因學齡人口少而致“編班分流”不具現實條件狀況下一種“交換規則”的默許：教師以“故意無視”的方式不去找教育晉升潛力微弱的“失敗者”麻煩，而“失敗者”在超越日常學校規訓而獲隱性自由的同時，也不要去打擾同一班級內其他有潛力的教育晉升者，尤其是官方所確立的典型模范與學習榜樣，但隨著中考等決定性考試的最終臨近，會有越來越多曾經的潛力型教育晉升者，被拋棄到“失敗者”的行列而被“故意無視”，隱性輟學走向顯性輟學就這樣持續地發生著。（本文所涉及的縣市及縣市以下的地名、人名均屬化名）（作者為中國社會科學院社會學研究所博士后，國際學術輯刊《中國農村教育評論》執行主編）

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