對於“大語文”，業內並沒有統一的定義，各課外教學機構的解讀也不盡相同。在這樣的情況下，各機構根據自身的理解構建體系、設置課程、開展培訓。其課程相對於學校語文課堂教學，涉及角度更多，涵蓋內容更廣。例如在講李白時，以歷史的角度用時間軸介紹李白所處的時代並人物生平，用地理的角度以地圖呈現其所到之地，在對應的時間、地點中講解李白的詩歌。學習結束，學生對李白本人有相對全面的了解，對其作品也有較為深入的理解，同時達到課程目標——多面結合、拓寬視野、增強興趣。由於沒有公立學校課時的限制，課程內容之“大”帶來了收獲之“大”，頗受學生和家長的好評。

但“大語文”熱潮下也需要對課外機構的課程做“冷”思考。各機構的“大語文”課程蜂擁而起，包羅萬象，幾乎我們能看到的一切都能往裡裝。例如古詩詞，這是課標古詩文篇目被炒作之后在市場異軍突起的產品﹔名著閱讀，這是課標倡導讀整本書之后市場最易操作的切入點﹔還有以前的演講主持、書法才藝、學科輔導、作文訓練、答題技巧等多種內容的雜糅。當然，一些公司有自己的主打，如經典閱讀、文學史教學、傳統文化，各有各的側重點﹔從輸出效果、市場亮點上來考量，又催生出諸如游學、研學、誦讀等一批新形式的課程。形式上花樣翻新，但內容體系的完整性、科學性卻存疑，無法和優質公立校一以貫之的課程探索相媲美。而且“大語文”課程內容涵蓋面之廣，還有可能帶來針對性的不足。很多機構的專題類課程甚至不分學段。如果它能夠適用於所有學段，將使用怎樣的語言授課？課上舉哪些例子進行說明？例如某專題所舉例子涉及初中教材中的《孔乙己》《背影》、高中教材中的《邊城》《藥》《荷塘月色》，以及不在教材范圍內的《秋夜》《柔弱的人》，還有周杰倫、林俊杰的歌詞。其涉及面之“大”，的確能夠喚起各個學段的學生的自身所知，同時也意味著另外的一些例子在本段學習中沒有起到效果，即教學並不具有足夠的針對性。相同的課程內容面對小學高年段學生、初二和初三學生，並不是不能開設，但教學時目標、重點的差異性同樣需要考慮，補習機構的教研系統能做到像公立學校備課組一樣精准備課？

“大語文”的教學是有趣、親切的。不僅局限於有趣的課程名稱，還貫穿於課堂的始終：教師授課時使用幽默的語言甚至段子，調侃學習中的困擾，使學生在聽課之時感到輕鬆、搞笑甚至達到“樂死人”的效果。輕鬆地開啟學習，有助於培養學生對於學習的興趣和信心，但是從某種程度上講，一個人的詞匯量體現著其語言積累、文學水平和表達能力。如果在學習的起始階段、最佳記憶階段、語言積累階段，學生的記憶和使用中充滿大量的網絡熱詞、新詞語、段子等，就意味著很多積累離開了特定語境沒法再去使用，況且其表達的意思並不確切，即便使用也會為交流帶來一定障礙，降低交流效率。學生總困擾於“詞窮”“詞不達意”，這些熱詞、新詞的大量沖擊、過度積累與使用也是原因之一。

語文教學過程的“字斟句酌”“咬文嚼字”，正是引領學生透徹領會詞句含義、准確應用，改善過度積累與使用熱詞、新詞帶來的“領會精神”“心領神會”的模糊感，達到表達准確、生動、得體。相比之下學校的語文課堂似乎是嚴肅甚至是無趣的，但這絕不意味著是枯燥的、可被替代的。不論是以單篇進行教學還是以任務群的思路教學，語文課程工具性與人文性統一的基本特點都是不變的。人文性，意味著民族精神、價值觀、人生態度、情感、責任感等多方面的內容，多數都是有“分量”的，是“厚重”甚至是“沉重”的。對這些內容領會、思考、內化的過程，不是單純以生活化的語言、幽默的表達、輕鬆的氛圍能夠實現的。

在語言、文化的學習過程中，學生需要專注地聆聽、冷靜地思考和深入地探索﹔在教學過程中，教師不僅需要關注知識的授予、方法的總結，更要關注學習品質的提升和情感、態度、價值觀的培養，充分發揮語文課程的育人功能。學習、生活、家國、生命，這些主題，都是需要通過語文課程的學習認知、體會、思考的。我們的課程也要在適當輕鬆、貼近學生之時，帶領他們體會嚴肅、嚴謹、深刻、深入這些內容，才能讓“大語文”在“分量”上成其“大”、就其深。

（作者：李倩男，系北京市第二中學語文教師）

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