學期臨近結束，一年一度的學生評教環節又即將來臨。

　　很多同學評教，只是為了看到自己學習成績而不得不去做的例行公事。除此以外，學生評教顯得非常“雞肋”，在諸多業內人士看來，學生評教早已“名存實亡”。

　　評教的根本不在因何而評而在因何而聘

　　不少學校規定，如果教師的評教分數排名太靠后，可能會被院系領導或者學校教學督導“約談”、當年的職稱申請暫停，甚至可能因此失去授課資格，這不可謂不嚴格。那麼，為什麼如此嚴厲的學生評教，卻陷入“名存實亡”的困境呢？

　　在高校教師管理當中，從聘任環節開始，一切都是以科研能力作為基本導向的。新聘教師要看候選人有沒有在“高等級”的學術期刊上發表學術論文。日常的學術工作量當中，發表“高等級”的學術期刊論文和主持“高等級”的科研項目是獲得“學術工分”的關鍵因素。在教師職稱評審或高級職務聘任當中，A、B類論文和省部級以上科研項目永遠是“硬通貨”，教學能力和教學效果永遠是次要的。所以，我們的大學人事管理本質上是因科研而聘，而非因教學而聘，這是導致評教效用低下的根本原因。

　　對於評教的“名存實亡”，很多業內人士也感到困惑。實際上道理很簡單，當因科研而聘成為一個大前提，如何評就退居次要了。看似嚴厲的政策，在教師和學生的“互相取悅”中，普遍高分成為基本現實，評教的一切功能都會被消解掉。

　　反過來，在很多世界一流大學，因教學而聘則是一個大前提，例如在耶魯大學，校長、教務長、文理學院院長、耶魯學院院長（本科生院）、文理研究生院院長所組成的執行委員會對教師聘任擁有審核權，學生評教結果不良的教師就無法獲得聘任，奠定了因教學而聘的基本格局。

　　評教的關鍵不在於最終的結果而在於專業的過程

　　很多教學管理者認為，評教的關鍵在於評教的結果有多大的約束力。但事實是，在因科研而聘的大前提下，評教的約束力越大，師生共同隱性“干預”評教結果的可能性就越大。很多將教學看做“良心活”、認真履行基本職責的教師，從來也不會過多關注評教結果。很多自身受到科研導向驅動的教師適當降低對學生的要求，在成績上對學生“慷慨”一些，自然會受到學生的好評。這也導致很多教學兢兢業業的教師心裡很不平衡：怎麼也想不通為什麼自己辛辛苦苦一學期得了90分，而自己的同事馬馬虎虎一學期卻得了95分。隨后再一看科研績效，自己隻有60分，而自己的同事卻仍然是95分。

　　教學評價是一件十分專業性的工作，其主要的使命是給教師的教學提供專業性的反饋意見，以幫助教師改進自己的教學。評教可以分為以學生為主體的評教和以教師同行為主體的評教。很多教務處編制評價問卷的時候，希望學生對教學態度、教學行為、教學內容、教學方法等方面進行評價，是一種根本性的錯位，學生在教學過程中不具備把握這些專業信息的能力，這方面的評價應該由教師同行或教學督導來組織。

　　從學生的角度來說，更加需要反饋的是能否激發興趣、學習負擔如何、學習投入如何、學習收獲如何，這才是“以學生為本”“以學生為中心”的評教方式。

　　教師評教的專業性和學生評教問卷設計的專業性對教學管理人員提出了比較高的要求，在對評教工作缺乏專業性理解的前提下，盲目通過學生這個主體來評判教師的教學效果、教學績效隻會適得其反。

　　筆者在訪談耶魯大學學生的過程中了解到，該校的學生評教主要看課程是否受歡迎，課程壓力、課程收獲、選這門課主要用於滿足什麼，課程分布要求等等，是比較契合學生主體的評教問卷設計。

　　學生評教的最大效用不在得分多少而在信息公開

　　很多教學管理者一方面急於掌握對教師的教學評價權，另一方面又對師生博弈過程中的學生“評教”放水感到束手無策。這在於學生經過多次博弈之后已經確認一個基本現實——目前的學生評教根本上只是走走過場。而學生評教的信息，絕大多數高校隻有教學管理人員和教師自己可以看到。

　　在耶魯，不僅僅一些客觀性的評價信息對學生是公開的，連各種主觀性的評價信息也是公開的。例如，是否願意把這門課程推薦給其他學生，並說明理由。課程評價系統選擇其中有代表性的5個回答向全體學生公布。這些評價都對學生的選課決定產生影響。耶魯的學生表示，如果不向學生公布評教信息，教師就感受不到評價的壓力，也就不能真正發揮評價的作用。

　　教育部部長陳寶生認為，高等教育要回歸常識。筆者認為，學生評教的最大常識就是：隻有先明確因教學而聘，評教才能真正有用﹔評教是一件專業性很強的事，最好交給專業性比較強的教學促進與教師發展來做﹔學生評教結果的最大效用是信息公開，隻有信息公開才能讓結果真正有意義，對師生產生正向的激勵和約束作用。

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