近年來，隨著多起惡性學生欺凌事件在媒體的曝光，學生欺凌問題逐漸成為公眾熱議的話題。在輿論的推動下，全民關注欺凌、全社會反欺凌的氛圍正在形成，但另一方面，“學生欺凌”這一概念被過度泛化和濫用的現象也日益突出。小到學生之間的嬉戲打鬧、矛盾糾紛，大到偶發沖突甚至嚴重暴力犯罪，都被貼上“欺凌”“霸凌”的標簽。這種現象不僅模糊了公眾對欺凌行為的本質認知，還可能導致真正需要幫助的受害者被忽視，甚至引發教育資源的浪費和社會信任的危機。

一、警惕概念泛化：當欺凌成為濫用的“標簽”

某市重點中學的操場上，兩名初二男生因籃球搶球發生推搡，其中一人手肘擦傷。這本不過是學生之間偶然發生的意外事件，但受傷學生家長卻不依不饒，堅持要求定性為“校園欺凌”，並在網上發布視頻“求助”，引發對方家長不滿。最后，本可通過校內調解化解的正常沖突，不得不由當地教育局介入進行調查處置。

這種“欺凌標簽”濫用的現象正在蔓延。某校設立了欺凌舉報的專線電話，然而一年下來，超過70%被舉報的“欺凌事件”實則為溝通不暢引發的普通糾紛。教師李敏（化名）的遭遇更具典型性——她的班級年度記錄顯示，一年中處理了53起“欺凌投訴”，但其中僅2起符合欺凌的三要素定義——惡意攻擊、力量失衡、身心傷害，其余多是孩童間的普通矛盾糾紛。

當操場推擠、文具爭搶等偶發沖突都被扣上“欺凌”的帽子時，當教師忙於處理虛假投訴，當家長因欺凌恐慌而過度維權，當有限的教育資源被消耗在調解“假欺凌”上時，真正的欺凌受害者可能反而在喧囂中被遺忘……

其實，聯合國教科文組織早就提示：“如果將普通沖突標簽化為欺凌，可能破壞公眾對反欺凌行動的信任，並稀釋對真實受害者的援助資源。”這意味著要堅決抵制欺凌，要集中力量保護那些真的無法保護自己的欺凌受害者，恰恰需要全社會回歸對欺凌概念的理性認識，否則欺凌概念的濫用反而會模糊我們對善與惡的丈量。因此，要厘清概念、避免濫用，首先需要正本清源，回歸學生欺凌的本質定義。

二、正本清源：回歸對學生欺凌的理性認識

讓我們回到國際上最早的校園欺凌的概念界定——“當一名學生長期和反復地遭到另一名或多名學生的攻擊時，這個學生就受到了欺凌。而且受欺凌的這個學生是難以反抗這種攻擊行為的”。而所謂的“攻擊行為”，指蓄意傷害他人，造成他人不適和難過的行為。這是“校園欺凌研究之父”挪威奧威斯教授於1983年對校園欺凌做出的定義。校園欺凌自此被確定為一種發生在學生之間的特殊的攻擊行為。而該定義所強調的欺凌的三大特征：惡意攻擊、重復發生、行為施受方之間的力量失衡，則成為實踐中判斷欺凌行為的重要依據。

時隔四十年，2023年，聯合國教科文組織欺凌研究首席專家諾曼教授發起了對校園欺凌概念的重新界定活動，除了繼續強調欺凌的惡意攻擊、力量失衡的特點，更強調欺凌是“不受歡迎的人際行為”，是“會對目標個體或群體以及更廣泛的學校社區造成身體、社交和情感上的傷害”的行為，即強調了欺凌的“傷害性后果”。可見，惡意攻擊、力量失衡和造成傷害是欺凌的定義性特征，已經成為國際共識。

我國在界定學生欺凌概念時，充分借鑒了這些國際共識，並結合本土情況進行了明確闡述。其中，官方文件中第一次明確對欺凌進行概念界定的是2017年教育部等11部門印發的《加強中小學生欺凌綜合治理方案》。文件指出，“中小學生欺凌是發生在校園（包括中小學校和中等職業學校）內外、學生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺負、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產損失或精神損害等的事件”。此后，《未成年人保護法》進一步從國家法律層面對“學生欺凌”進行了界定，指出“學生欺凌是指發生在學生之間，一方蓄意或者惡意通過肢體、語言及網絡等手段實施欺壓、侮辱，造成另一方人身傷害、財產損失或者精神損害的行為。”2021年教育部出台的《未成年人學校保護規定》中的欺凌行為認定標准裡則強調了欺凌行為是“年齡、身體或者人數等方面佔優勢的一方對另一方”所施加的。綜合這三條概念界定，我們可以梳理出學生欺凌的四個判定要素：

主體要素：雙方均為學生，且欺凌者與被欺凌者之間具有明顯的力量強弱對比關系，具有恃強凌弱的特點。

主觀要素：欺凌者主觀上具有蓄意或者惡意造成他人傷害的想法，即具備明確的攻擊目的和實施動機。

行為要素：通過肢體、語言及網絡等手段實施了欺壓、侮辱等具體的欺凌行為。

結果要素：被欺凌者感到身心痛苦，或者遭受財產損失等。

簡而言之，學生欺凌可以概括為“學生之間、力量失衡、惡意攻擊（欺壓侮辱）、造成傷害”。這一框架不僅將欺凌與其他一般性攻擊行為區分開來，也為我們判斷某一事件是否屬於欺凌提供了清晰的標准。

其中，學生之間，是指欺凌行為的施受雙方均為在校學生，這就將欺凌與那些發生在師生之間、社會青年與在校學生之間的攻擊性行為區分開來。力量失衡，是指欺凌者與被欺凌者在身體力量、社會地位、同學關系等等方面的不對等，比如以大欺小、以多欺少、恃強凌弱等。這種力量的不均衡性使得被欺凌者在面對欺凌時通常很難反抗，雙方之間形成的欺凌關系穩定且不可逆。正是這一定義性特征將欺凌行為與一般性的攻擊行為、雙方互毆等暴力行為區分開來。所以不是所有的校園暴力、校園人身傷害都是欺凌。至於惡意攻擊，則是指欺凌是一種欺凌者故意實施的、企圖傷害對方的攻擊性行為。這就把欺凌行為與同學間的嬉戲打鬧、矛盾糾紛區分開來了。比如，開篇提到的兩位同學因搶球而發生爭執，雙方動手，最后一方因此受傷。該事件雖然確實對其中一方造成了傷害，但該行為並不是恃強凌弱性質的惡意攻擊，只是在正常的體育活動過程中產生的同伴沖突。如果我們將這種校園生活中的正常摩擦“妖魔化”，將普通的學生矛盾、偶發沖突都誤判為“學生欺凌”，對涉事學生進行嚴厲懲戒，那麼可能引發“寒蟬效應”，導致學生人人自危，不敢再隨意玩鬧說笑。另一方面，教師有限的注意力資源被“假欺凌”所擠佔，比如班主任老師可能一直忙於處理各種類似“橡皮糾紛”的“欺凌事件”，卻沒發現學生廁所裡正在發生的敲詐勒索。當然實踐中，我們也要警惕另一種欺凌概念濫用的情況——把嚴重暴力犯罪（如持械傷人）也歸為欺凌。將必須司法介入的暴力犯罪行為，定性為學生欺凌，這不是在保護未成年人，而是在“培養”未成年人罪犯。

明確學生欺凌的科學定義是准確識別和有效干預的前提，但即使具備了清晰的概念框架，欺凌的判定也不易，治理則更難。

三、直面現實：欺凌防治是世界難題

1973年，全球第一本關於校園欺凌的研究專著面世，1983年，挪威發起了世界上第一次針對校園欺凌的大型干預。發展至今，全球對學生欺凌問題的研究已經長達半個世紀，對學生欺凌的治理也已經有40余年的歷史。但迄今為止，從北歐到東亞，全球尚無國家宣稱根治學生欺凌問題。全球范圍內關於學校欺凌的數百份研究報告中，沒有一份是報告零欺凌發生率的。聯合國教科文組織2017年的報告指出，全球范圍內，32%的學生平均一個月內至少遭受一次欺凌。可見，無論國界、地理位置、民族文化或是政治體制存在何種不同，學生欺凌都是廣泛存在的社會現象。世界衛生組織鑒於學生欺凌的普遍性和危害性，將其確定為“全球性的社會健康問題”。挪威的校園欺凌防治研究中心創始人曾說，“正視學生欺凌問題的廣泛存在，並理性地看待欺凌防治工作的長期性，是對欺凌有效且長效治理的基礎。”這是他在回顧挪威上個世紀的三次全國性的學生欺凌治理運動后的總結。對於2017年才首次在國家政策文件中定義學生欺凌的我們，其實是非常重要的提示。

准確認識欺凌的概念並避免泛化或濫用，是有效開展學生欺凌防治工作的前提和基礎。學生之間出現矛盾糾紛，首先要做的，是客觀理性分析、嚴肅審慎對待，以智慧協作取代恐慌歸責。隻有這樣，才能保護真正受害者的合法權益，才能防止有關資源的無謂浪費，最終促進學生的健康成長，實現校園環境的和諧有序。（首都師范大學校園欺凌國際研究中心 張倩）

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