【思想匯】

　　由地方政府（Government）、高校（University）、中小學（School）合作開展對師范生和在職中小學教師的職前、職后培養與培訓一體化的教師教育簡稱為“G-U-S”協同育人。“G-U-S”協同育人模式對於促進區域教師教育的健康持續發展具有重要意義，這一合作的構建已經成為一種教育的潮流和趨勢。以北京市為例，2019年的數據顯示29所高校、8個區60所中小學形成合作伙伴關系，由政府統籌，高校與中小學協同開展師范生和在職中小學教師的職前、職后培養與培訓一體化的教師教育，以高水平教師支撐高質量教育。

　　“G-U-S”協同育人取得顯著成效是多因素作用的結果，參與大學與中小學合作的高校教師是決定合作成敗的關鍵因素之一。然而，在實踐過程中，教育理論與實踐關系的困擾、高校學術領域狹隘單一、教師評價“五唯”現象突出等問題導致了高校教師在協同育人過程中主體精神的缺失。喚起高校教師的積極回應已成為提升協同育人工作效能的突破口，是在全國范圍廣泛而深入推動“G-U-S”協同育人亟須思考的問題。

　　高校教師秉持“教育理論與實踐相互作用”的信念是前提

　　“G-U-S”協同育人的興起主要源於教育研究范式的變革，即教育理論研究的實踐轉向。在協同育人實踐中，諸多教育研究者以舉辦臨時的專家講座、專業培訓等形式把自己精心包裝好的教育產品送到中小學再加工成教育實踐，自認為這就是理論指導實踐的完美結合。事實上，教育研究的過程也應該是積極參與教育實踐的過程，高校教師要走出大學書齋，進入教育現場，與作為教育實踐工作者的中小學教師合作開展行動研究，共同應對教育教學實踐中的難題與困惑。

　　行動研究將傳統上分離的屬於中小學教育實踐者的行動和屬於高校教育專業人員的研究相結合，關注“行動”的實施與效能，“研究”行動的發生及教師的發展歷程，其本質是一種不斷交流、合作、共生共融的實踐行為。基於教育實踐性質的教師教育理論體系，認同教育研究者參與、引導和影響教育實踐的理念。高校教師通過參與“G-U-S”協作引導和影響教育實踐並使其專業理論研究更切合教育實踐。具體而言，一方面，高校教師憑借其學科優勢、專業優勢和科研優勢對中小學的教育、教學、科研進行指導與服務﹔另一方面，親歷教育實踐豐富了高校教師已有的教育理論，有效地增進了大學教師的實踐性內容知識和解決現實問題的能力，讓教育理論與實踐之間生成一種“雙螺旋”的結構關系，並將互相促進、共生共長。

　　在“教育理論與實踐相互作用”理念的引領下，高校教師主動融入並與政府、中小學深度合作，通過開展多樣態教育合作項目、建設教師教育實踐基地、推動高校附屬學校共同體發展等合作形式參與實施教師培養全過程，教師教育理論逐步走向實踐取向，高校教師也實現了從實踐獲取滋養以提煉教育理論的可能。

　　鼓勵多元學術形態共存是關鍵

　　社會的進步與發展對大學社會服務職能的實際需求迅速增長，關注和滿足社會需求已經成為高校存在的價值所在，社會服務與教學、科研並列作為現代大學的三大職能。然而，高校社會服務職能的加強並不必然意味著教師的實際行動的積極回應。高校教師參與協同育人更多的是承擔了本職教學、科研任務之外的社會服務，而且這些工作基本上都與純粹學術無涉，在以“學”為本、“科研至上”傳統學術氛圍影響下，僅僅依靠政府和高校的行政管理力量是不足以調動其深度參與的積極性，鼓勵多元學術形態共存並賦予人才培養和社會服務中的知識應用同等價值才是解決問題的正確選擇。

　　從“G-U-S”協同育人的合作內容來看，高校教師在師范生培養、教育咨詢、教育實踐、教師培訓、教學研究、課程研發及資源共享等方面發揮著主體作用，但在實踐中這些工作普遍被視為只是大學產生的理論應用於實踐的種種活動。大學傳統的知識體系隻認可科研成果，而將教育實踐者創造知識及獲取知識的方式排除在學術范疇之外，勢必會造成教師局限於狹義上的研究工作，不重視教學過程和社會服務的作用。20世紀90年代，在世界范圍內興起的“參與型學術”的理念，認為高校學術不單單是探究發現的學術（科學研究）而應是“發現、教學、整合、應用”四維一體的學術模式，呼吁大學將存在於社會服務之中的“參與型學術”列入學術活動范疇。

　　參與型學術給高等教育帶來了一場具有時代意義的學術變革，其核心理念是高等教育機構擁有豐富的學術資源，應該具備解決復雜緊迫社會問題的能力，高校教師應該成為“反思的實踐者”聯合各方進行新知識生產。基於此，高校教師無論是從事科研還是給學生傳授知識或理論在實際中的應用，都應該被納入學術的范疇。協同育人是高校教師在專業知識基礎上向外延伸和拓展的“學術型服務”，對基礎教育的發展提供專業服務和學術支持本身就是學術理論知識和實踐性知識資源的不斷融合、相互啟發以解決教師教育現實問題的學術活動。“參與型學術”的學術分類豐富了學術的內涵，使參與性學術獲得了與探究性學術等同的價值和地位，有效地把高校教師教學、科研和社會服務進行了整合，讓其感受到自己在協同育人機制中大有可為，教育服務更具有責任感和響應力。

　　優化教師評價機制是保障

　　為了應對基礎教育的轉型發展和教師隊伍建設的新需求，政府、高校、中小學在分析教師培養過程中各自的優勢與不足的基礎上協同創新，共同承擔起教師培養的職責，其中，高校教師的專業素養和教育服務能力是協同育人取得實效的重要影響因素。在傳統的大學制度體系中，擁有高級別期刊論文、高水平學校的學歷、高級職稱、高級別獎項的教師被認為更優秀，也更容易獲得更多利益和資源，但這種唯利取向和缺乏育人功能的考慮有違學術發展規律和教育發展規律，對教師的考核評價忽略了教師的實際能力與實際貢獻，唯學歷、唯職稱、唯論文等傾向不僅影響人才評價公平性和客觀性更嚴重違背了教育的根本目標，尤其是具有利他屬性的育人工作易被邊緣化，這也是高校教師參與協同育人主動性不夠、創造性不足、服務實效低的主要原因。

　　高校教師在“G-U-S”協同育人機制中承擔著多元、復雜的任務，尤其是要為中小學校的發展、課堂教學質量的提升、教師的專業發展提供專業服務，也要為教師教育體系創新進行理論建構，還要維系協作各方之間的關系等，協同育人是否能取得實效，有賴於高校教師專業引領作用的發揮。如果激勵機制不到位，教師隻關注於狹義的科研，將大部分精力放在從事科研和論文發表上，認為教育服務只是科研的“副產品”，必將影響教師參與協同育人的積極性及教育服務水平。教育評價是調動高校教師工作積極性、主動性的指揮棒，合理的社會服務活動評價更是激發教師參與動力、提升活動質量和成效的關鍵。把協同育人的開展納入教師教職評價和績效評價，是推動協同育人機制有效發展的重要保障。

　　《深化新時代教育評價改革總體方案》提出，改革教師評價，推進踐行教書育人使命。首先，高校教師參與協同育人是其職能所在，要擯棄把教師作為教育工作的工具、“經濟人”的理念，突出教育教學實績，強化一線學生工作。其次，在高校教師協同育人活動評價中堅持學術導向，將其理解成超越或橫跨教學、科研和服務界限的一種學術類型，使用傳統學術評價的標准和方法來考察其質量和效果，吸引更多教師參與其中。最后，注重對教師評價內容的全面化，在教師評價體系中突出協同育人的權重，為參與協同育人且成績顯著的教師設置獎勵，將評價結果與教師的晉升、獎懲相關聯。

　　“G-U-S”協同育人機制的有效運行是由多方力量共同參與、相互協同匯聚合力來實現的，充分發揮高校教師在協同育人機制中的積極作用，打造一支能夠主動參與教師教育體系創新並有意願及能力重建適應新時代發展的教師教育體系的教師隊伍意義重大。

　　（作者：張端，系首都師范大學初等教育學院副教授，和繼軍，系該院教授）

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