學科與專業是本科教育的核心概念

概括而言，學科不僅是一種分門別類的知識體系，而且表現為特定知識領域的人才規訓制度，本科專業的建設則離不開指向社會特定職業的人才培養方案與課程體系。通常而言，學科與專業間的關系體現為：專業一般有其明確的目標指向，對人才素養與能力結構提出具體要求，學科則是作為專業的知識與智力源頭，以課程的供給、組織和實施來達成要求。因此，學科與專業並非對應關系，更不存在概念上的上下位關系。就歷史角度而言，盡管傳統注重學術訓練、以培養學術接班人為指向的某些本科專業——在此不妨稱之為學科化專業，與特定學科之間存在更強的關聯性，但即使如此，專業較之於學科往往仍是廣度有余而深度不足。至於近代以來大量涌現的帶有應用取向的本科專業，譬如農科與工科類專業，雖然其演化過程也體現了一種學科化軌跡，但它們所涉及的知識遠遠超出了特定學科邊界，更多體現了多學科與跨學科特征。

總之，由於本科專業體現了學科知識內部生長與社會職業流變的雙重邏輯，因此，不僅它的內涵始終處於變動不居的狀態，而且，其存續或式微、擴張或縮減、去舊或換新，都取決於內部知識與外部職業市場的變化。故而，無論是學科還是專業的設置與調整，都必須有較強的彈性與靈活性。本科專業從來就不是一個面面俱到、包羅萬象的封閉體系，它不僅需要不斷注入外源之水，更需要兼顧學生多樣性的潛質、偏好與職業規劃。因而，無論是學科專業目錄還是機構內部培養方案，都不宜過於強化其剛性的管理、規范與約束作用，而是應始終保持開源與可變的狀態。

“通”與“專”是本科教育永恆的話題

自中世紀大學創設以來，本科層次高等教育大致存在三種形態：中世紀到近代的通才教育，現代的專業教育，當代正在興起的偏重職業和創業的教育取向。三種形態並非簡單的替代關系，更不是互斥關系，后者往往是對前者的批判性選擇和繼承。

在本科層次高等教育相對稀缺的時代，無論是通專結合還是以專為主的培養模式，都較少關注就業與創業議題。然而，勞動力市場中傳統崗位資源的有限性與本科生培養規模的不斷擴張，撼動了大學原有的精英取向、相對封閉的培養模式與培養體系，這也是近些年來世界各國大學對本科畢業生可雇佣能力予以特別關注的主要背景。即便如哈佛大學和麻省理工學院，如今也越來越重視畢業生就業創業狀態以及對雇主反饋信息的採集，並據此進行專業培養方案和課程體系的調整。一向偏重學術訓練與專門教育的歐洲綜合性大學，如今對可雇佣能力和創業能力的培養更是青睞有加。

然而，如何理解可雇佣能力？盡管至今還不存在一個確切的界定，但人們對其基本框架有大致的共識，如通用（可遷移）能力/專門性能力、軟技藝/硬技藝、學術性/技術性/職業性技藝，如此等等。不難理解，以上結構框架可謂對所有能力的全覆蓋，它既涉及與“通”相關的寬廣視野、思維能力、創新能力、表達能力、倫理判斷、價值關懷、審美情趣、獨立人格、跨文化理解以及跨學科溝通能力等等，也涉及與“專”關聯的基礎理論、專業知識與技能以及實踐能力等，還涉及很難將其定位於“通”或“專”范疇的素質與能力，具體包括兩方面：一是柔性的品質，如個性品格、人際交往與相處能力、團隊合作精神、組織領導能力、個人意志力、時間管理能力、抱負與事業心等等﹔二是應對各種不同崗位需求的特定技術和技能，此類能力具有高度情境關聯性與時效性。

本科教育一般只是短短四年，充其量可以為學生的人生提供必要的“裝備”，而不可能為其提供一生無虞的保障。這種“裝備”的功能，顯然不在於學生在校期間熟記和掌握大量的知識，因為它必將被不斷更新和替代﹔也不在於掌握即時可售的技術，因為技術隨時都會被淘汰。真正讓學生終身受益的“裝備”，是以理論知識與專業實踐為媒介的能力和素質，它具有外延的可拓展性和內涵的可持續開發性。譬如，經由通識教育所形成的廣博視野、跨領域學習能力、獨立人格和批判性思維，通過基礎理科訓練所形成的數理思維與分析能力，經由專業教育而形成的關於特定領域的專業學識和專業能力等。這些素養與能力的養成，固然也可以服務於畢業生一時生計之需，但其主要指向是長遠生涯發展。故而，隨著時代發展、環境變化，本科教育的“通”不可或缺，而“專”的口徑則需要更寬。至於偏重職業和創業能力的教育取向，嚴格而言，當屬於應對學生多樣化發展路徑選擇的一大策略，並非方向轉變與范式轉型。

培養方案與課程體系的剛性與彈性

進入20世紀以來，盡管各國教育模式存在差異，但尊重學生選擇是本科教育變革的總體趨勢。相較而言，歐洲與我國傳統上更偏重專業教育、制定結構化的培養方案，而美國的本科教育培養體制則在專業轉換、項目類型、通識教育和專業教育的課程選擇、跨學科課程和學位的自由組合等方面給予學生靈活選擇權，雖然有些凌亂無序，但一定程度上實現了高等教育系統與外部職業市場的有機融合，有利於根據市場反饋對培養項目、方案、課程體系乃至課程內容做動態調整，有助於個體個性的開掘與潛能的發揮。

相對而言，歐洲以及我國的傳統專業化模式，在培養規模有限、職業市場相對穩定、競爭性趨弱的環境中，其人才供給與需求對接會呈現一定的優勢。然而，一旦就業環境發生激烈變動，規模擴張導致就業競爭性加劇，這種剛性模式的應對能力便顯得相對局限。應對上述難題的變革路徑是：在全面充實和豐富項目類型、課程資源的前提下，壓縮本科課程要求的學分總量，調整通識與專業教育課程結構，尊重學生自主性，強化學生自我責任意識，給予學生更多的專業轉換機會，為其課程選修、跨學科或跨專業選課、輔修和雙學位項目選擇等留出更大余地。與此同時，通過推動職業與學業咨詢事務的制度化、咨詢隊伍的專業化，最大限度避免學生選擇的盲目性，幫助其降低試錯成本。

高校本科教與學過程中的理想與現實難題

近年來，圍繞教學學術、“以學習者為中心”等理念進行的理論探索和教學改革實踐，在很大程度上豐富了我國高校教學形式和方法，促進了各種技術和工具尤其是線上教學的廣泛應用，也在一定程度上提升了學生對課程與課堂教學的參與度，但與此同時，我們需要對其間存在的一些問題保持必要的警覺。

信息技術在教學中的應用已成不可逆轉的趨勢，但我們對教育技術運用過程中存在的問題和風險必須有所警惕。譬如，信息多且雜引起的觀念混亂﹔虛擬空間“替代”真實世界導致的是非難辨﹔知識呈現越來越便利，使得學習過程流於膚淺，缺乏試錯性的思維訓練與經驗求証﹔教學中的材料使用與傳播存在知識產權風險﹔教學過程中的個人行蹤捕捉、信息採集等有侵犯師生隱私之嫌，如此等等。因此，對於本科教育教學過程中信息技術的使用，我們應更多地加以審視和反思，從呵護人的尊嚴、尊重個體權利、提升學生數字素養等方面，審慎合理地利用。

“以學習者為中心”的理念由來已久，隨著近年來認知科學取得的進展，這一理念在高等教育領域頗受青睞。然而，任何理論都不能簡單移植，作為指導實踐的通則。學生個體經歷、興趣、偏好和潛質千差萬別，不同學科知識屬性殊異，加之班級規模的大小，教師個人風格的多樣化，時間、精力與經濟成本的有限性……在諸多因素影響下，如何真正以學習者為中心推行教學形式與方法改革，需要切實探索。衡量教學有效性的標准，並不在於是否帶著各種新異的標簽，而是能否將各種方法恰如其分地組合運用，真正調動學生參與學習的積極性，激發學生學習的主動投入。

就當前我國實際情況而言，在體制機制改革層面落實“以學生為中心”的理念，更為根本。唯有如此，才能在根本上實現從“要我學”到“我要學”的轉換，激勵學生根據其所好、所長與志向而主動求學。

現實之中，學生消極應對乃至抗拒的首要原因往往是所學專業及其課程，其次才是教學過程中的方法、形式與手段等，兩者不能本末倒置。

本科教育迫切需要的改革路向和路徑

回到當今本科教育的定位話題。固然，如今本科教育的“精英光環”已經黯淡，但這並不意味著它人才培養的功能有所弱化。事實上，作為高等教育培養人才的重要環節，本科教育所特有的功能與地位仍然不可替代。然而，普通本科高校普遍面臨如下困境：一方面，必須固守立德樹人的基本職責，秉持注重人格教化和學術訓練的傳統﹔另一方面，必須積極應對學生就業與謀生之所需。如何以改革突破困局？筆者嘗試做幾點簡要概括：

第一，通專結合，在綜合素質養成基礎上加強寬口徑專業教育。這是為每一個體的生涯發展提供必要的“裝備”，也是本科教育保持其獨特性並得以存續的根基，不能動搖﹔

第二，適當弱化對學科與專業目錄規制的剛性，引入社會力量特別是行業與專業組織力量，給予高校更大的專業設置自主權，更好地解決本科人才培養與社會需求脫節問題﹔

第三，推動本科學分要求適度變革，減輕課業負擔，增加學生在專業轉換、課程選擇、跨專業學習、自主學習方面的選擇機會，鼓勵學生按其個性、潛質、興趣和志向健康發展﹔

第四，擴展雙學位、輔修、跨學科學位等項目類型，根據專業方向增設更多的模塊化課程，為本科生開展探索性、選擇性學習提供條件支撐﹔

第五，完善專業化學業與職業咨詢指導制度，增強學籍管理制度的彈性化，以保証在尊重學生自主選擇與自我發展同時，最大限度上降低試錯成本，提高“人—職”匹配水平﹔

第六，探索本科專業教育多通道培養路徑，為具有不同志向的學生自主選擇創造條件，如學業深造（學術訓練）、畢業就業（職業資格訓練）與創業等，增強人才培養的指向性與針對性﹔

第七，賦予通識課程以現實生活內涵、賦予專業課程以職業內容，打通抽象理論與日常生活、職業實踐之間的隔閡，在課程教學中以潤物無聲、潛移默化的方式關注學生可雇佣能力的培養。與此同時，以制度支持和環境營造，激勵教師結合不同課程特點，開展多種方法與形式靈活組合、工具與技術正當有效運用的教學改革探索，全面提升本科課程教學質量。

（作者：閻光才，系華東師范大學教授）

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