【專家視點】

將生活教育嵌入高校育人體系，是落實立德樹人根本任務的應有之義，也是推動高等教育從“知識本位”向“全人發展”轉型的關鍵抓手。然而，長期以來，高校育人實踐中課堂教學與生活實踐脫節、日常管理與價值引導缺乏協同，學生“知易行難”、社會適應能力不足等問題日益凸顯。為破解這一困境，需以理念重構為先導、課程建設為核心、評價改革為保障，構建全鏈條、立體化的生活教育嵌入路徑，實現“生活即教育、教育即生活”的育人新生態。

筑牢培養框架

理念是行動的先導。將生活教育嵌入高校育人體系，首要任務是打破“教育—生活”二者割裂的傳統認知，將生活場域整體納入人才培養的設計框架。

大學宿舍、食堂、圖書館等生活空間並非單純的功能性場所，而是承載學生真實生活經驗、孕育規則意識與人際交往能力的重要場域。高校應跳出將生活空間視為“被管理對象”的慣性思維，在尊重學生生活自主性的基礎上，系統挖掘日常場景的教育意蘊。具體而言，需將學生的真實體驗與教師的適當引導、主動反思結合起來，通過情境化的教育設計，讓零散的生活經歷轉化為穩定的認知結構，並在反復實踐中固化為行為模式，使生活空間成為隱性課程的實施載體。

知識理解與生活實踐的貫通，需要落到真實問題上。生活教育既不能停留於抽象道理的重復講授，也不能簡單等同於經驗積累。學生即使掌握了人際溝通、理性消費及公共規則的相關知識，也未必能在具體情境中作出恰當判斷。因此，高校應鼓勵學生圍繞真實問題運用所學知識，通過體驗、分析、討論和實踐，逐步形成解決生活問題的能力。對於宿舍矛盾、網絡交往、時間管理等常見問題，教育工作者應引導學生辨析成因、理解不同立場，並在實踐中檢驗和調整自己的處理方式，使價值認同建立在切身體驗和理性判斷的基礎上。

生活教育涉及學生工作、教學管理、后勤服務、心理健康教育等多個職能領域，具有跨邊界、全過程等特征，單靠單一部門難以形成持續、完整的教育鏈條。因此，高校應將生活教育納入人才培養方案與學生職業發展規劃，明確各相關部門的職責邊界與協作機制，打破條塊分割的管理壁壘。推動溝通協調平台和資源共享機制常態化運行，實現教育目標一致、教育過程銜接、教育評價協同，形成全員參與、全程貫通、全方位滲透的生活教育生態。

夯實課程支撐

生活本身具有豐富的教育價值，但單純依靠日常體驗難以保証育人目標的穩定實現。此類課程建設的意義，在於對生活經驗進行必要篩選、組織與闡釋，使分散的生活問題轉化為具有明確目標和學習要求的教育內容。

生活類課程開發應當回應現實需求。生活教育課程需植根於大學生的真實生活經驗，圍繞生活技能、生活倫理、生活規劃與生活審美等核心領域展開。在內容設計上，需直面學生在人際適應、消費決策、時間管理等方面的現實困惑，以模塊化、專題化的方式組織教學內容，使課程既具備理論深度，又具有實踐指向。通過系統化的課程設計，幫助學生在認知層面建立對生活問題的整體性理解，在行為層面掌握應對生活挑戰的基本策略。

生活教育與專業教學需要有機融合。生活教育不應成為與專業學習相互割裂的獨立板塊，其內容可通過學科知識的生活化應用得到深化。人文社會科學課程可借助社會生活案例，引導學生分析公共利益與社會規范﹔理工科課程可結合數據判斷、技術應用和風險識別，培養學生用科學方法處理日常問題的能力﹔藝術類課程可將審美體驗延伸至校園環境、公共空間和日常文化實踐等。可以說，專業教學與生活教育的融合，並非在課程中機械增加價值與理論，而是依據學科特點，揭示專業知識與現實生活之間的聯系，使學生在解決實際問題過程中理解知識的社會意義。

貼近生活場景的輔助學習資源不可或缺。除正式課程外，高校還可利用線上平台、學生社群和校園文化活動，圍繞消費決策、宿舍溝通、勞動習慣和時間管理等問題，採用短視頻、案例材料、互動討論與實踐任務等形式，開發針對性較強的專題學習資源，為學生提供便於獲取與運用的學習支持。在此過程中，教師可將線上學習與線下實踐相結合，引導學生在完成學習任務后記錄實際體驗、分析遇到的問題，並將反思結果帶回課堂交流。

健全評價保障機制

與知識掌握相比，生活素養更多體現為學生在具體情境中的行為選擇、責任承擔與問題解決能力，其形成具有漸進性與情境性。因此，高校應改進以結果判定為主的評價方式，將評價重點從活動參與和知識記憶拓展至實踐過程、能力發展與行為變化，使評價既能反映育人成效，也能為后續教育提供依據。

推動過程觀察與階段性評價相結合。高校可依據生活教育目標，圍繞生活自理、人際交往、公共責任、勞動參與和自主規劃等方面設置評價維度，並根據課程性質確定適當的考查方式。在具體實施中，可運用實踐記錄、學習檔案、反思報告、項目成果和情境任務等材料，考查學生如何理解問題、作出判斷並調整行動。如在勞動實踐中，不僅要關注學生是否完成任務，還應考查其參與態度、協作表現及對勞動價值的認識﹔在團隊活動中，不僅要記錄參與情況，還應關注學生履行責任、協調分歧及解決問題的過程。評價應注重學生自身的進步，避免以單次表現或統一標准簡單判斷不同學生的發展水平。

不同主體的評價信息應得到合理採納。生活教育發生在多種社會關系之中，單一評價主體往往難以全面把握學生的實際表現。教師依據教育目標進行專業判斷，同伴提供共同生活中的觀察，學生自評反映個人體驗與成長變化。因此，高校應根據評價事項選擇適宜的主體和方式，明確各類評價的適用范圍，避免將多主體評價窄化為評價主體數量的疊加。

進一步強化評價結果的反饋與改進功能。評價的目的不僅在於判定學生達到何種水平，更在於幫助其認識自身不足、明晰發展方向。為此，高校應建立常態化的評價反饋機制，將評價結果及時、具體地傳遞給學生，並輔以有針對性的改進建議。評價數據也應反向作用於課程設計與教學實施，幫助教育者識別學生在生活教育中的薄弱環節，動態調整教育內容與方式，通過“評價—反饋—改進—再評價”的良性循環，使評價真正成為推動生活教育質量持續提升的內在動力。

（作者：李響，系廣西大學高等教育研究所研究員）