保羅·弗萊雷是20世紀拉丁美洲最具世界聲譽的教育家之一，其思想常被概括為“意識化”“對話”“反灌輸”等關鍵詞。然而，這些概念並非源於書齋的抽象理論，而是在巴西貧困地區的夜校、智利土地改革的進程中逐漸形成，又在尼加拉瓜、古巴、墨西哥等不同語境中獲得轉譯與改造。正是在這些跨越國界的教育實踐中，弗萊雷重新解釋了“識字”和“學習”的意義，也使教育成為理解拉美社會變遷的一條重要線索。

用詞語打開世界

1963年，巴西東北部內陸小城安吉科斯，夜晚依舊明亮嘈雜。380名居民結束了田間、牧場、工地或家中的勞作，共同參加一項成人識字實驗項目。在識字課堂上，他們學習的第一個詞是“belota”。這是當地的一個特殊詞匯，指吊床、鞭柄上的日常裝飾。它不見於常規的識字課本，卻早已融入學習者每天的生活。

弗萊雷將這些掃盲課堂上的關鍵詞稱為“生成詞”，既能夠被拆解、拼讀、重組，幫助學習者進入文字﹔也能夠憑借與勞動、器具、土地的聯系，將課堂帶回現實。如此一來，詞匯便超出了讀音和字形，成為具體生活的表征﹔識字也不是為了復刻他人的知識，而是講述自己的世界。

這種方法並非突然出現：幾年前的一天，弗萊雷帶著兩歲的幼子出門，孩子在公交車站看到一幅巨大的巧克力飲料廣告，立刻指著圖像說出“Nescau”這個品牌名稱，並唱起電視廣告裡的旋律。弗萊雷很驚訝：這個還沒有正式識字的孩子，似乎已經“讀”出了一個詞。孩子當然不是對字母表無師自通，他是在圖像、聲音、廣告、日常經驗和重復記憶之間，認出了一個世界中的符號。

這個小插曲啟發了弗萊雷，使他意識到，人總是先有自己的生活，然后才從經驗中認識詞語。后來，他又請家中不識字的女佣參與實驗：當圖像下方出現單詞時，她能說出畫面內容﹔當詞語被遮去一部分時，她也能感覺到少了什麼。這些實驗讓弗萊雷相信，圖像、詞語和生活經驗之間可以搭起橋梁，關鍵在於教育者是否願意從學習者的現實出發。

依據這一原則，弗萊雷摒棄了傳統課堂中教師站在前方、學生坐在下面的形式，改為讓人們圍坐在一起，面對一幅圖、一件事、一個詞展開討論。比如一口井：誰打的井？為什麼要打井？打井需要哪些工具和勞動？水從哪裡來，又為誰服務？這些問題並不復雜，卻能讓學習者意識到，自己每天做的事本來就包含文化與知識。

弗萊雷的方法也在實踐與對話中被不斷修正。有一次，他給工人群體講家庭教育，談得認真，也頗有道理。講完之后，一位為人父的工人站起來問他：您知道我們住在哪裡嗎？您到過我們任何一個人的家嗎？隨后，這位工人幾乎准確地描述了弗萊雷的生活：獨立的房子、夫妻的臥室、孩子的房間、熱水浴室、花園、書房，還有屋外狹小的女佣房。弗萊雷越聽，越感到窘迫。那位父親繼續說，一個人勞累之后回家，看到孩子洗過澡、吃得飽，和回家后面對飢餓、哭鬧、凌亂與次日依舊勞累的工作，是完全不同的生活。

這次對話讓弗萊雷深受觸動。教育者如果不了解學習者的處境，就很容易把“對話”變成另一種演講。而真正的傾聽，則會動搖教育者原有的自信，也會迫使他重新認識自己的位置。正因如此，弗萊雷所說的教育，從來不是單方面喚醒他人，而是要求教育者與學習者共同面對世界，並重新理解自己。

得益於這種對於識字本質以及教育關系的重新理解，安吉科斯的實驗迅速在巴西引發了轟動。經過僅僅40課時的教學，就有約300名參與者通過測試，順利結業。更重要的是，弗萊雷的本意並非制造一種速成神話，而是徹底改變識字的意義，幫助學習者通過書面文字，將自己的文化、經驗、判斷轉譯為可見的表達。最后一堂課上，時任巴西總統若昂·古拉特來到現場，親自從最年長的學員瑪麗亞·埃爾米尼亞手中，接過這些初學者寫給他的信。其中，一位名為弗朗西斯卡·德·安德拉德的婦女寫道：“如今我已不再是群眾，我是人民，能夠行使我的權利”。

從群眾到人民，是弗萊雷掃盲教育的明確目的。巴西歷史上，識字與權利、學習與政治長久地交織在一起。自19世紀末以來，文盲長期被排除在投票權之外，這一限制直到20世紀80年代中期才被打破。因此，在當時的巴西，一個成年人隻有學會書寫自己的名字，才能擺脫被支配的身份，成為公共事務的參與者。

這正是弗萊雷所謂“意識化”——或者也可以譯為“覺醒”——的起點。弗萊雷的“覺醒”指向一個緩慢深刻的過程，讓學員在學習文字、討論生活、重新理解自身處境時，獲得爭取主動、改變現狀的動力。正如弗萊雷在《意識化與掃盲》一文中所說，人是在世界之中、與世界共同的存在，“是主體，而不是客體”。

聖地亞哥，一座拉美課堂

被排除於文字之外的人，一旦學會讀寫，就可能進入政治共同體。安吉科斯實驗的巨大成功在激勵巴西進步力量的同時，也觸碰到了社會權力的邊界。1964年初，巴西政府設立全國掃盲計劃，希望將這一方法推廣到更大范圍。然而，隨著同年軍事政變的爆發，不僅該計劃遭到廢止，弗萊雷也數次被捕，隨后開始流亡。

他先抵達玻利維亞，又因高原反應和當地政治動蕩輾轉來到智利。彼時的智利正處在一個改革熱情與社會矛盾並存的年代。基督教民主黨領袖愛德華多·弗雷·蒙塔爾瓦上台，致力推動土地改革、成人教育和農民組織建設。

對流亡者來說，聖地亞哥就像一個持續敞開的會客廳——古巴革命、拉美左翼運動、基督教人本主義和民族發展主義等思潮於此交匯。在1992年出版的《希望的教育學》中，弗萊雷回憶聖地亞哥給了他“無可爭辯的豐富機會”，甚至這裡可能是整個拉丁美洲最好的教學與認識中心之一。

這個說法並非夸飾。20世紀60年代的拉美正在經歷密集震蕩：古巴革命改變了許多人對教育、革命和社會動員的想象，巴西政變使一批知識分子離開本國，玻利維亞、阿根廷、巴拉圭等地的政治危機又不斷把新的流亡者帶到智利。這種活躍而緊張的氛圍使弗萊雷的視野擺脫了單一國別經驗的限制，投向一個大陸共同面對的土地、發展、依附和民主問題，也讓他的教育思想有了真正的拉美維度。

值得說明的是，智利對弗萊雷的重塑不僅來自各類思潮的碰撞，更依托於實踐中不間斷的摩擦和調適，其中影響最大的便是土地改革。抵達聖地亞哥不久，弗萊雷便受時任智利農業發展研究所負責人雅克·瓊喬爾之邀，進入智利農業發展研究所培訓掃盲工作者和農業技術人員，也跟隨項目走進鄉村。后來，他又以聯合國顧問身份進入農地改革培訓與研究所，帶領年輕的智利專業人員研究農民的“主題宇宙”，也即后者不斷面對並反復談論的核心問題與經驗結構。

正是這項工作讓弗萊雷發現，當技術員帶著改良種子、灌溉知識或生產指標來到鄉村，本意確是在幫助農民。可是，如果他隻把農民看作“落后者”，隻期待他們服從方案、接受指導，那麼“幫助”也可能演化為灌輸、勸服乃至操縱。

為了處理這個問題，弗萊雷在智利寫下《延伸還是溝通？》一書。所謂“延伸”，是把知識從一個中心向外推送﹔所謂“溝通”，則要求教育者和學習者在對話中共同辨析現實、確認問題，並把認識轉化為切實的行動。如果農民只是被動接受者，土地改革就可能變成另一種自上而下的技術工程。隻有農民成為主體，教育才能真正推動實現個體解放與社會變革。

這一思考並沒有停留在農業技術推廣或土地改革的層面，而是延伸到對其背后支配結構的思考。同樣是在智利流亡期間，弗萊雷寫出了他一生最知名的作品《被壓迫者教育學》。與此前的著作相比，《被壓迫者教育學》帶有更為明顯的馬克思主義立場，集中呈現了對階級政治的系統性分析。可以說，在與智利土地改革、農民運動的接觸以及與左翼青年和拉美知識分子的交流之后，弗萊雷已不再滿足於僅談論個體覺醒，教育也由此被放進階級關系、土地制度和政治斗爭之中，成為被壓迫者爭取解放的必要工具。

教育實踐的不同現場

如果說，巴西給了弗萊雷教育反思的最初錨點，智利使他的思想獲得拉美廣度與馬克思主義縱深，那麼尼加拉瓜則見証了弗萊雷思想如何被應用於一場國家規模的教育實踐。

1979年7月，桑地諾民族解放陣線取得革命勝利，推翻索摩查家族在尼加拉瓜40多年的獨裁統治。新政權建立后，掃盲很快成為重建國家的重要任務。當時尼加拉瓜成人文盲率超過一半，許多偏遠鄉村幾乎沒有穩定的教育條件。革命勝利后不久，全國掃盲運動的籌備和動員隨即展開。

1980年3月，數以萬計的青年志願者走向鄉村，另有大量城市居民參與其中。整個國家就像一所學校，青年背著教材住進農民家裡，與他們同吃同住。在出發前，他們中許多人理解的“尼加拉瓜”還只是革命口號和報紙上的一個抽象符號。進入鄉村之后，在農民的飯桌、夜晚的油燈和艱難的勞作中，他們才第一次如此近距離地看見自己的國家。

如弗萊雷一樣，尼加拉瓜掃盲運動不僅希望教會人們讀寫，更希望農民和工人理解自己的生活處境，以及背后的經濟、社會和政治結構，理解人為何會貧困，也理解貧困與干旱、地震等災害究竟有何不同。關於這些問題的重要性，這場運動的負責人費爾南多·卡德納爾解釋得非常清楚：“我們希望他們明白：颶風是自然造成的，而貧窮是人造成的。能夠作出這種區分，就是‘意識覺醒’。”

弗萊雷本人也來到尼加拉瓜。那時掃盲運動正處於籌備階段，辦公室還十分簡陋，甚至能看到曾經的戰壕和戰斗留下的石塊。就在這樣一間連桌椅都不齊全的辦公室，弗萊雷對掃盲運動給予了充分肯定與幫助。各方的努力最終獲得了相應回報，運動正式實施五個月后，尼加拉瓜全國文盲率就從約50%降至約12%，取得了20世紀拉丁美洲最受矚目的掃盲成就。

尼加拉瓜掃盲運動吸收了弗萊雷的“生成詞”和參與式教育思路，並依據當地情況進行了合理改造。教材中的詞語主要來自尼加拉瓜的現實，如革命、土地改革、卡洛斯·豐塞卡、桑地諾民族解放陣線等。組織者並未回避這些詞匯的政治性，但強調生成詞的選擇並非由他們強加給人民，而是那一刻人民真實聲音的反映。十年后，當他們再次組織成人識字時，出現最多的詞已經變成健康和環境。

詞語隨著時代處境移動，弗萊雷方法中的開放性也由此浮現出來：它關注的始終是學習者如何命名自己的世界。這一開放性令他的方法本身也像一種生成式的語言，能夠在拉美各地獲得不同回響：如古巴雖在人民教育、政治主體形成和革命教育理想層面與弗萊雷有所對話，但其掃盲運動卻有著更強的國家組織、統一教材和青年動員傳統﹔墨西哥雖將“生成詞”方法納入成人教育體系，但在實際工作中卻呈現出更強烈的技術性與制度性。

來自巴西的案例，更生動體現了弗萊雷自下而上的社會影響。1991年，弗萊雷來到巴西南部南裡奧格蘭德州的一個無地農民定居點。那天路並不好走，雨后道路泥濘，小橋附近車輛難以前行，最后還是農民用拖拉機才把車拖到目的地。對弗萊雷來說，這不是一次普通訪問，因為他面對的是一群已經通過組織斗爭佔領土地的人，也是一群仍在尋找文字、學校和公共表達的人。

在那次會面中，一位參與掃盲工作的無地農民提到，他們已經通過斗爭剪斷了大庄園的鐵絲網，但佔領土地之后，卻發現還有另一道鐵絲網，那就是“無知的鐵絲網”。這個比喻很快被弗萊雷記住。土地斗爭打開了外部空間，教育則繼續打開語言、判斷和自我理解的縫隙。一個人在擁有土地之余，還需要能夠讀懂契約、政策和自己的歷史﹔一個共同體不能隻擁有營地，也需要學校來保障下一代的成長。

正是在這一意義上，無地農民運動吸收了弗萊雷的“意識化”原則。學校不再只是定居之后才出現的固定建筑，也會出現在臨時營地和遷移路線上。課堂教學與集體會議、生產勞動、土地訴求和共同體生活相互交錯。孩子們不僅學習知識，也聆聽父母講述佔地、驅逐、斗爭與合作﹔成人在掌握讀寫的同時，也練習如何在集體中發言、記錄、協商和組織。由此，弗萊雷的影響超出成人掃盲本身，進入土地斗爭的日常節奏和共同體建構的內部。營地裡的學校，也成為剪斷另一道“鐵絲網”的方式。

對拉美教育影響持久

弗萊雷的影響並未隨著20世紀拉美革命和掃盲運動的退潮而消失。事實上，他的教育思想早已超出拉丁美洲，在非洲新獨立國家的去殖民化教育建設、歐洲國際教育網絡和美國批判教育學傳統中留下重要印記。然而，世界聲譽並沒有讓弗萊雷成為一個免於本土爭議的教育家。只要貧困與民主問題仍是拉丁美洲必須應對的現實，弗萊雷的名字便會被不斷帶回改革運動和公共討論之中。

在巴西，這種在場有著很具體的制度標記。2012年，巴西通過法律，正式宣布他為“巴西教育守護者”。這是一種國家層面的紀念，也說明他的名字已經被深深印刻在巴西公共教育的傳統之中。

也正因如此，弗萊雷不斷遭受攻擊。2017年，巴西參議院公共參與平台上曾出現取消弗萊雷“巴西教育守護者”稱號的建議，理由是他屬於左翼理論家，並把巴西教育問題歸咎於弗萊雷方法的影響。相關委員會最終否決了這一建議，認為它帶有意識形態審查色彩。

弗萊雷的教育思想從來不只是一套教學技術，也不隻屬於20世紀60年代的掃盲實驗。其思想堅持把學習者看作能夠理解現實、表達判斷和參與社會的人。對支持者來說，這是民主教育傳統的一部分﹔對反對者來說，讓沉默者發聲、為邊緣人賦權，會動搖既有的社會秩序。圍繞弗萊雷的爭議持續至今，核心並不隻關乎一位已故的教育家，也折射出拉丁美洲社會關於教育、平等與公共參與的長期分歧。

從安吉科斯夜校裡的詞語，到聖地亞哥的拉美思想交匯﹔從尼加拉瓜青年走向鄉村，到巴西社會運動中所開辦的流動學校，弗萊雷的教育之路從來不是一條單行道。它從拉丁美洲的現實出發，又不斷適應拉丁美洲新的社會運動現場。正是在這種往返流動中，弗萊雷的教育思想才不斷成為一種關乎“覺醒”的公共語言。它帶來的爭議，恰恰說明這場圍繞教育與平等的斗爭仍在繼續。

（作者：樊星，系北京大學外國語學院長聘副教授）