人工智能是引領新一輪科技革命和產業變革的重要驅動力，正全面改變著人們的生產、生活、學習方式，也深刻地影響到教育領域，包括教師隊伍建設。教師是立教之本、興教之源，其專業發展應該與時代進程緊密聯系。如何在人工智能時代推進教師專業發展，以高質量教師隊伍支撐教育強國建設和中國式教育現代化進程，已成為教育發展的重要命題。

實踐視域：人工智能加速教師專業角色重構

人工智能的出現正在深刻影響著教師的專業實踐，也顯著改變著教師對“課程”“學生”及“教師（自身）”這三個教育活動基本要素的認知模式，繼而加速了教師專業角色的重構。教師專業角色是教師在教育教學過程中承擔的職責、行為規范及社會期望的總和，在人工智能時代，教師的專業角色正經歷著由知識傳授者轉向學情分析者、由情感支持者轉向價值引領者、由被動回應者轉向終身學習者的嬗變。

具體而言，人工智能已經能夠在一定程度上承擔課程知識點講解、作業批改等常規任務，使教師職能由面向群體的知識傳授向基於個體的學情分析轉變。如教師可以依托大數據平台檢測追蹤分析學生學習軌跡，借助智能評測系統優化教學內容與調整教學節奏，抑或積極探索人機協同的新型教學模式，推動教學決策由傳統經驗主導向循証決策過渡，從而實現科學化、精准化的教學引導。

同時，人工智能雖然具備情緒識別與反饋功能，但無法真正理解學生的情感需求，也無法代替人類教師在傳承人文精神、塑造道德及價值觀方面的作用。人工智能時代，教師仍需要持續關注學生心理健康與社會情感發展，更需要以身作則，引導學生辯証地、全面地認識人工智能，幫助其樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，為其全面發展奠定堅實根基。

此外，人工智能打破了傳統意義上靜態的教師素養框架（主要包括知識、能力、專業理念與師德），賦予了教師個體對於專業發展的“內源能動性”與“外源加速度”。教師應樹立終身學習理念，主動運用人工智能技術，跨學科拓展所教科目的知識邊界，有針對性地習得數字技術賦能的教學方法，多方面借鑒契合需求的專業理念，批判性反思具備典型性的師德議題，以實現專業素養各維度的持續躍遷。

理論視域：人工智能推進教師全專業發展融合

人工智能的出現促進了教師專業發展理論體系的同步更新，強化了教師全專業發展的融合，即學科專業發展、教導專業發展、學習專業發展與倫理專業發展的融合。其中，倫理專業發展是連接其他三個專業發展維度的“根系”所在，而學科專業發展、教導專業發展和學習專業發展分別是教師全專業發展的“樹干”“樹枝”與“樹葉”。

就倫理專業發展而言，教師應堅定政治立場，堅守專業倫理，落實立德樹人根本任務。在人工智能時代，教師的倫理專業發展不僅體現在踐行優良師德師風上，更體現在理想信念堅定，能夠正確駕馭人工智能，實現教師全專業發展的深度融合。

就學科專業發展而言，教師應對不同學段的教材內容進行系統重構，這種重構包括學科知識、學科能力、學科文化、學科方法和技巧、學科思想、學科本質、學科倫理和學科思政等多個方面。在人工智能時代，僅具備單一學科知識的教師顯然已經無法滿足人才培養的需求，必須注重學科能力發展的多重性，特別是強化學科倫理和學科思政。

就教導專業發展而言，教師應發揮主體性作用，通過“身之教”（身體示范）、“言之教”（語言傳授）和“靈之教”（心靈引導）三種方式，立體式引領學生成長。在人工智能時代，教師不僅不能成為技術附庸，還應發揮人工智能無法替代的作用，不斷錘煉上述三種教導能力。

就學習專業發展而言，教師應自我定位為“學習專家”，根據學科專業屬性來設計、實施並評價學生的學習過程。在人工智能時代，教師需將學習科學與人工智能相結合，深入理解學生學習的腦科學機制，將人工智能融入學習設計、實施與評價之中。

政策視域：人工智能融入教師專業發展制度變革

教師專業發展標准是教師資格認定、師范生和專碩生培養、專業發展評價的重要依據，是我國教師教育質量評估的衡量標尺。面對蓬勃興起的人工智能，包括教師專業標准在內的教師專業發展制度都需要主動變革。

作為制度的最核心領域，教師專業標准主要用於明確合格教師應具備的專業素質、能力要求和行為規范。然而我國現行的教師專業標准（主要包括《幼兒園教師專業標准（試行）》《小學教師專業標准（試行）》和《中學教師專業標准（試行）》，下稱《標准》）在適應教育數字化轉型方面顯現出滯后性，難以應對教育數字化浪潮帶來的沖擊與挑戰。人工智能時代的到來，對不同學段教師專業標准、師范類專業認証標准、相關政策性指導文件以及法律法規的起草、修訂與完善提出了更為迫切的要求。

就不同學段教師專業標准而言，目前使用的《標准》正式出台於2011—2012年，對於教師數字素養的內容提及較少。但在現實中，幼兒園教師不再完全以傳統的教具作為教學輔助，而是開始使用人工智能進行音樂編排、環境創設、美術繪圖以及課件制作。中小學教師也開始逐步使用人工智能輔助進行課堂管理、模擬教學、學情分析以及跨學科課程准備等工作。這些實踐均為教師數字素養融入《標准》的修訂提供了現實依據。

就師范類專業認証標准而言，我國的師范教育（職前教師培養）仍然以傳統的師范生技能為主，在培養目標上，大部分師范院校還是以培養具備傳統教學勝任力的教師為主旨，並沒有著重對於強化師范生數字素養進行安排﹔在培養過程上，大部分師范院校設置的依然是專業課程、通識課程、實踐課程和學科課程，並未設置數字素養整合型課程﹔在培養評價上，目前大部分師范院校還是以傳統的紙筆或機考考試的終結性評價、教師人工評分的過程性評價為主，極少引入人工智能課堂觀察與評估系統。可以說，我國師范類專業認証標准也需要與時俱進，將人工智能逐步納入評估維度。

在政策性指導文件與法律法規層面，《中小學教師職業道德規范》等文件需進一步明確教師本人使用以及指導學生使用人工智能的倫理邊界，並給出詳細條款。同時，期待《中華人民共和國教師法》對教師的法律地位、專業職責與權利等重要命題進行修訂，確保相關內容有法可依。

（作者：朱旭東 徐沛緣，分別系北京師范大學教育學部部長、教授，北京師范大學教育學部博士生）

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