統編小學語文教材中，革命文化題材課文佔據相當分量。其中，長征題材課文地位獨特：它貫穿整個小學階段，涵蓋詩詞、小說、敘事散文等多種體裁。

教材這樣編排，一是為播撒紅色種子，落實立德樹人根本任務。對於世界觀正在形成的兒童來說，這些課文沒有抽象的道德說教，更多的是具象化的“精神坐標”。二是發展核心素養，實現語言習得與精神熏陶的同構。這些長征題材課文既有鮮活的人物、動人的細節、凝練的語言，又在字裡行間涌動著信仰的力量。學習這些課文，既是在學語言，也是在學做人。

入境：讀出文字的畫面

沒有真切的感受，文字就只是符號。情境教育的第一要義，是“形真”——以生動形象的場景，將教學內容“藝術地還原、展開與再建”，讓孩子獲得真切的感受。入境，就是縮短孩子與文本之間的心理距離，把文字讀成畫面，讓那個遙遠的世界在孩子眼前重新變得可感、可觸、可敬。

《七律·長征》全詩56個字。孩子很難想象“逶迤”與“磅礡”到底是什麼樣子。課上，我先讓他們看五嶺和烏蒙的實景照片，再讓他們用AI工具把照片上的大山“縮小”，畫成細浪和泥丸，在“縮小”的過程中，孩子們逐漸理解了其中深意——山沒有變小，是紅軍以不怕任何艱難險阻的精神翻越了高山。

動情：感受文字的溫度

“情切”是情境教育的核心特點，“情感參與認知活動”，才能“充分調動主動性”。入境之后，孩子已經能夠把文字讀成畫面，但畫面本身不會自動產生情感。動情，就是讓畫面裡的溫度傳遞到孩子心裡。我在《金色的魚鉤》教學中，用了三種方法：

教師范讀，以聲傳情。課文中老班長“皺緊眉頭硬咽下去”的那一刻，是全文最動人的細節。我先用低沉的語調范讀這一段，讀到“硬咽下去”時，刻意放慢語速，讓每一個字都帶著重量。

想象場景，以讀悟情。我繼續朗讀，並讓孩子們閉上眼睛，邊聽課文朗讀邊想象畫面。讀完后，我讓他們睜開眼睛，說說自己想到了什麼、“看見”了什麼。有孩子說：“我看見老班長蹲在角落裡，端著搪瓷碗，很艱難地往下咽。”有孩子說：“我看見他的眉頭皺得很緊，好像每咽一口都很疼。”帶著這些畫面，再讓孩子們重新朗讀這一段。這一次，他們的聲音裡有了溫度，有了重量，有了更深的理解。

自主選擇，以情生情。我讓孩子默讀全文，找出最能觸動自己的句子，在旁邊寫批注。有孩子選了老班長的三句話：“你們吃吧，我吃過了”“你們一定要走出草地去”“我不行啦，你們吃吧”。我讓孩子把這三句話對比讀。一個孩子說：“他一直在騙小戰士，但這個騙（善意的謊言）讓人想哭。”另一個孩子說：“三句話的層次變化，正是老班長內心世界的層層展開。”就這樣，孩子們自己發現了“假話裡的真情”，這種發現比教師直接告訴他們“老班長舍己為人”要深刻得多。

啟思：悟出文字的深意

動情之后，孩子心裡自然會冒出問題：“老班長為什麼不告訴小戰士真相？”“五嶺那麼高大，怎麼會是細浪？”這時候引導他們去思，思就有了內驅力。“以思為核心”是情境教育的操作要義，情感先為思考打開一扇門，思考再讓情感找到落點。

以《豐碑》為例，作者沒有直接寫軍需處長多偉大，而是通過將軍的反應來側面烘托——“愣愣地”“眼睛濕潤了”“敬了一個軍禮”。我讓孩子找出描寫將軍神態、動作的句子並思考：將軍為什麼會有這樣的反應？從將軍的反應中，你讀出了什麼？接著，我再將這種“側面描寫”的方法與《金色的魚鉤》“正面描寫”進行對比，讓孩子們在比較中感受兩種寫法的不同效果，也在比較中加深理解。

導行：汲取文字的力量

導行，就是讓文本中的精神在孩子的真實實踐中找到落腳點。情境教育主張“讓孩子在已創設的特定情境中，擔當角色，扮演角色”。

近期，很多大中小學校以“重走長征路”為主題，開展了各式各樣的活動。江蘇省南通師范學校第二附屬小學舉行了“弘揚長征精神，做新時代的小紅星”主題情境大單元活動。活動以“重走長征路”為主線，將語文、道德與法治、美術、音樂、信息等學科打通，圍繞同一個主題從不同角度切入。這些實踐，讓課堂所學與現實體驗自然融合在一起。

在發展語文能力的同時，讓孩子通過文字觸摸到一段真實的歷史，感受到一種偉大的精神，找到一條通往現實的路。此時，長征就真正從課本走進了心靈。

（作者：張洪濤，系江蘇情境教育研究所所長）