上大學，英語是繞不開的一門必修課。而大學新生中流行著這麼一句話：英語水平的巔峰，永遠留在了高三。

“像自嘲，細想卻也接近事實。”北京某高校大二學生周恆至今記得去年第一堂英語課。老師剛寫完定語從句的板書，他便在心裡嘀咕：這段語法，我高三就學過了。周恆發現同桌直接使用翻譯軟件對著板書拍照，而前排的同學則刷起了六級真題……

高中三年，學生的讀寫能力被大量重復訓練推到高點，可高考一結束，水平就開始悄悄回落，英語聽說能力的短板更是鮮有機會補齊。一邊是起點越來越高，一邊是回落越來越快，大學英語課被卡在中間：講基礎，高手“吃不飽”﹔不講基礎，又怕學生跟不上。

今天的大學英語課，該怎麼上、怎麼教？

大學英語課堂添了新變量

湖南某高校電子工程學院大一學生張帆，第一次硬著頭皮讀專業外文文獻時，有些傻眼。高考英語130多分的他，原以為啃篇英文文獻不在話下，可滿屏的專業術語還是把他難住了，一段話翻來覆去讀好幾遍，才能勉強猜出大意。

“我們真正需要的是科技英文材料閱讀、文獻摘要翻譯這類內容，讓英語真正服務於專業學習。”張帆說，但學校的公共英語課依舊圍繞通用課文和四六級刷題展開——課本上學的東西與科研真正要用到的東西是“兩張皮”。

湖北武漢某高校傳播學專業大三學生黃子君，對大學英語課的體驗同樣不甚理想：“全英文授課，課程難度介於四六級之間，偶爾還會跟不上節奏。或許英語課對於不少同學只是一門公共必修課，目標就是拿到高分。但我更期待的是能開口：語言離不開交流，現有課堂互動很不充分，真希望英語課能增加辯論賽、模擬訪談等內容。”

陝西西安某高校漢語言文學專業大二學生王曉涵表示，學校英語課還保留著上黑板聽寫單詞的環節。在她看來，這是高三反復經歷的學習模式，不該放到大學課堂上。

不同的學校和專業，三間教室英語課卻都卡在了“怎麼上好”這道坎。

在華北電力大學外國語學院副教授王群看來，當下大學新生的英語水平呈現結構性提升，部分學生在高中階段就已系統完成基礎語法和四級高頻詞匯的學習，“傳統大學英語課默認的‘零起點’預設，確實早已不符合當下真實學情”。

南開大學外國語學院公共外語教學部副主任唐磊把這種提升分析得更細：閱讀和詞匯基礎總體更好，口語表達出現明顯分化。“英語表達比較自然、敢於用英語交流的學生比例明顯上升。可寫作能力並未同步提高，很多學生能讀懂、可以進行基礎交流，但真正要求他們用英語獨立表達觀點、組織論証的時候，就會感到困難。”

“這種提升並不均衡。”山東大學外國語學院副院長蘇永剛提醒，按2025年修訂的《普通高中英語課程標准》，高中畢業要求詞匯量是3100個，與四級要求的4200個仍有差距。“大部分新生還達不到四六級水平，尤其在聽力和口語方面。”

水平參差之外，AI工具又給課堂增添了新變量。王群觀察到，依托AI翻譯、智能查詞等工具，絕大多數新生都能快速獲取英文原版文獻、國際資訊，無需像以往學生那樣耗費大量時間逐詞啃文本。

蘇永剛說，生成式AI可以高效完成字面翻譯、語法糾錯等基礎任務，“但這並不意味著語言基礎訓練可完全取消，而是在倒逼課程重新找准定位：不能再以灌輸詞匯語法、刷題應試為核心目標，而應轉向培養AI難以替代的高階跨文化綜合外語素養”。

建立能匹配不同起點的大學英語課程體系

重新找准定位，各校的落點並不相同。

王群介紹，華北電力大學外國語學院的“大一上半年打通用英語基礎、大一下半年銜接學術英語”分階段教學模式，已運行了十年：“既給基礎薄弱的學生保留了適應空間，也讓基礎較好的學生能快速對接學術英文文獻閱讀、學術摘要撰寫等實用能力訓練，避開了直接轉型學術英語可能出現的基礎斷層問題。”

“山東大學充分考慮學生英語基礎不同、專業不同、未來發展方向不同等因素，採用分級教學、分類培養的多元化方案。”蘇永剛介紹，學校按新生高考英語成績分一、二、三級，分別開設基礎英語、“四新”綜合英語、通用學術英語等系列課程﹔二年級再提供科技文獻閱讀、跨文化交際、英語演講與辯論等30多門文化類、技能類課程。這種“多種類、多層次、保基礎、重提升”的方案，為的是因材施教。

南開大學則提出，建設具有本校特色的大學英語能力標准。唐磊說：“為了建立從基礎語言應用能力到更高層次學術英語表達能力的進階體系，讓學生逐步從會使用英語走向用英語進行更復雜、專業的表達，學校已開展《卓越英語口語能力標准》《卓越英語寫作能力標准》研制。”

“需要強調的是，學術英語是大學英語的重要組成部分，但並非唯一方向：學生的學習發展需求是多樣的，有的需要國際學術交流，有的需要跨文化溝通。”唐磊說，因此，南開大學已提供了不同類型的大學英語必修與通識選修課程，既有通用英語，也有學術英語、跨文化交流及中國文化國際傳播等方向。“2024年，我們還專門針對學生國際學術交流需求，開設了《國際學術勝任力》微專業。這一課程體系讓學生能根據發展需求進行選擇。”

三位專家雖給出的路徑不同，方向卻一致：不再把大學英語當成一門“補基礎”的課，而是把它變成一套能匹配不同起點的課程體系。

從“學英語”走向“用英語學”

課程體系理順了如何“學英語”，可學得怎麼樣，最終要看能不能走到“用英語學”這一步。

在唐磊看來，“學英語”和“用英語學”是兩個層次的問題。“學英語解決的是語言基礎和語言能力的問題，用英語學則是在具備一定英語能力以后，用英語去學習和開展專業活動。”

“真正的‘用英語學’，最終要進入具體的學科領域：醫學、經濟學、計算機、法律等等，專業術語、知識體系和學術表達方式都有很大差異。這實際上涉及通用英語、通用學術英語和專業學術英語之間的銜接，也需要大學英語教師和各專業教師形成協同。”唐磊表示，這條路要分兩步走：大學英語首先要幫助學生打好語言基礎，培養用英語學習、研究的基本能力。在此基礎上，再由各專業結合自身的知識體系，發展學生用英語學習專業知識、參與學術活動的能力。“當然，這需要學校層面的頂層設計，不可能單靠大學英語一門課程完成。”

王群建議從四個方面入手：課程體系重構，按學生專業方向設置學術英語、跨文化交流等差異化模塊﹔場景化課堂革新，用項目研討、情境展示強化真實情境中的語言應用﹔人機協同教學，重點訓練學生審辨AI譯文偏差、優化AI輸出內容的能力，把AI從直接代勞的工具，變成提升學習效率的助手﹔多樣評價改革，把課堂互動表現、項目實踐成果、口語展示成績按比例納入總評。

“為不同專業學生提供差異化英語教學方案，是高校英語教學未來的方向。”蘇永剛表示，山東大學正推行內容依托式教學：把學科交叉、前沿議題、跨文化交際等真實內容作為載體，讓學生閱讀相關學科的英文文獻、完成主題研討，做到語言訓練服務內容探究，改變語言與專業相互割裂的現狀。

“課堂任務設計則強化輸出與思辨訓練，引導學生開展譯后編輯、甄別AI文本缺陷。考核評價上加大過程性評價，重點考查學生用英語獲取信息、分析論証、口頭及書面輸出的實際能力。”蘇永剛說。

“我們希望看到的，是英語從一門需要學習的課程，逐漸成為學生能夠使用的一種能力和工具。”唐磊總結。（記者 晉浩天 通訊員 王馨）