陪伴學生最久的，是課。課程是人才培養的基本單元，課程質量直接決定人才培養質量。進入大學校門，從軍訓場上的“身心錘煉課”，到層層深入的專業課，再到思政課、英語課、體育課、通識課、選修課……每一門課都在為學生的成長筑基。什麼樣的課才能算得上一堂好課？學生有學生的答案，老師有老師的判斷，高校更應有高校的標尺。新學年開學在即，本版開設新欄目“大學課堂的‘打開方式’”，記者走進課堂內外，記錄課程之變，見証大學課堂建設和發展的點滴歷程。

隨著新學年開學的日子漸行漸近，許多大一新生也迎來了他們的第一個選修課選課季。不少人拿到了一份師兄師姐口口相傳的課程“紅黑榜”：課程輕鬆、給分高的被列入“紅榜”﹔課程較難、出勤要求嚴、給分偏低的被列入“黑榜”。“紅榜”裡的課總是供不應求，“黑榜”裡的課卻少人問津。

“這是一個持續多年的老話題，榜單上的課程年年都有新變化。對於新生來說，‘紅黑榜’幾乎成了選課的‘必備參考’。”河北某高校大二學生何揚這樣說。

學生們為何要如此選擇？大學課程設置存在哪些問題？大學生又該如何以“對學業負責”的心態科學選課？

這份“榜單”緣何形成

何揚坦言，面對選修課陌生的課程體系和授課教師，她“一頭霧水”，又不願意盲目“踩坑”，每到選課季，第一件事就是找學長學姐“取經”，重點打聽考勤嚴不嚴、作業多不多、期末給分緊不緊、挂科率高不高。“避開考核嚴苛的課而選擇節奏適中、給分友好的課程，能降低試錯成本，穩穩保住成績。”

山西某高校學生李婷印証了這一現象。“每到選課季，室友們總會聚在一起討論，哪門課不點名、哪門課劃重點、哪位老師‘不為難’學生。”她說，“符合這些特點的，都是我們的熱門之選。”

北京某高校學生譚淺的經歷則讓她產生了不同的體悟。一門全校公認的“黑榜”專業課，考核嚴格、課業壓力大，選修這門課后，譚淺卻得到了遠超預期的收獲，“這也讓我明白榜單的評價標准帶有主觀性，要求嚴格的課程往往很有價值。后來，我將評判‘紅榜課’的核心標准確定為：不是‘好不好拿分’，而是課程內容是否充實”。

三個人的選擇，指向同一個問題。“選課‘紅黑榜’本質上反映了高校課程評價標准與學生學習需求之間的矛盾。”廣州大學教育學院副教授李俊堂直言：“如果將是否容易獲得高分作為評價課程優劣的重要標准，就會造成對課程價值的誤判。必須要明確的是，‘紅榜≠好課榜’。”

“選課‘紅黑榜’現象在大學校園並不鮮見，它由大學生‘口口相傳’而來，本質上是一種基於個人體驗的民間評價。”江蘇師范大學教育學部副主任於戰宇坦陳，“紅黑榜”衡量的是學生學習的“舒適度”與“性價比”。“判斷一堂課是否優秀，可參考教育部提出的‘金課’標准，即‘兩性一度’（高階性、創新性、挑戰度）。與之同頻，好課要有難度，需要學生‘跳一跳才能夠得著’。從學理到政策，好課的尺度是‘成長’而非‘輕鬆’，好課的底色是‘真實’而非‘省力’。”

北京師范大學馬克思主義學院副教授王振認為，把“課程輕鬆、給分寬鬆”當成好課的核心標准，便忽略了課程本身的知識價值、育人導向和人才培養作用，其危害顯而易見：“一方面，有價值的課程可能因為選課人數不足被取消，浪費優質教學資源﹔另一方面，長期如此會倒逼部分老師為了選課率降低培養要求，形成‘嚴師被淘汰’的惡性循環。”

輕鬆拿高分為啥成首選

學生為何願意選擇“輕鬆+給分好”的課程？

“這是多種因素共同作用的結果，不能簡單歸咎於學習態度問題。”在李俊堂看來，課程成績直接關系到績點、獎學金評定、保研資格、就業競爭，學生關注投入與收益，是一種基於現實壓力的策略性選擇。

於戰宇分析，績點與保研、評獎、出國深造層層挂鉤，在“分數最大化”的理性計算下，部分學生的選課由“求知行為”異化為“投資行為”——投入少、回報高者更易勝出。“有研究發現，持‘固定型思維’的人把能力視作天生不變，往往回避挑戰、害怕暴露不足﹔持‘成長型思維’的人則相信，能力可以通過努力增長，敢於迎難而上。當‘黑榜’課程被貼上‘難’的標簽，有些學生的第一反應便是回避，這正是對失敗與挫折的本能防御。與此相應，當‘紅榜’課越是被追捧，就越顯得‘不選即吃虧’。”

“高校評價體系將成績作為衡量學習成功的重要指標，在一定程度上強化了‘重分數、輕能力’傾向，讓課程學習的價值難以被有效識別。而課程管理缺乏透明的介紹和信息溝通機制，學生面對眾多課程難以准確判斷價值，‘給分高’‘容易過’等信息更加直觀，更容易形成群體傳播效應。”李俊堂說。

王振補充說：“這是高校培養體系、學生發展邏輯和社會環境氛圍共同作用的結果。當下不少學生大量時間被實習、社團、考証、求職准備所佔據，在與社會互動中，‘短平快’的社會氛圍也潛移默化地影響著學生的判斷與選擇。”

於戰宇也提到“短平快”這一關鍵詞：“算法推送的短視頻、倍速播放的影視劇共同構筑的即時回饋環境，讓大腦漸漸習慣了‘短平快’的滿足，對需要長期投入、延遲回報的深度學習日漸失去耐心。”

扭轉“嚴師被淘汰、‘水課’被追捧”局面

扭轉“嚴師被淘汰、‘水課’被追捧”的局面，該從何改起？於戰宇主張，這需要大學在教、學、評、管各環節系統發力。

“教學是大學的立身之本，認真備課是教師最基本的功夫——一堂課所需的時間投入，至少應是課堂講授時間的三倍。”於戰宇指出，課堂重心要從“教知識”轉向“育思維”，讓大學生在高階思維訓練中體悟知識的價值，“課堂一旦真正點燃大學生的求知熱情，好課的口碑自會建立起來”。

李俊堂建議，高校應加強課程質量審核，建立科學的課程准入和退出機制，組織教學指導委員會把關課程目標、教學內容和考核方式，“對於具有挑戰性和培養價值的課程，學校學院應給予資源支持，避免因為短期選課人數不足而被取消”。

王振表示，高校教務層面應嘗試向學生公開課程大綱、培養目標和能力要求，提供任課教師真實有效的教研信息，“以此打破信息不對稱，避免學生只能依靠師兄師姐的‘紅黑榜’判斷課程價值”。

考核方式也要隨之完善。

李俊堂建議推動課程評價多元化發展，增加課堂討論、實踐項目、論文寫作、創新任務等過程性評價，使評價真正反映學生知識掌握和能力發展程度。

王振提醒，高校應進一步規范課程給分規則，形成符合培養要求的合理成績分布，“既杜絕大面積給高分的‘放水’行為，也避免壓分的不合理現象，縮小不同課程之間的給分差對績點的影響”。

評價是課程改革的關鍵一環。

李俊堂建議：“改革單純依賴學生滿意度的評價機制。高校應建立由學生評價、同行評價、教學成果評價與課程目標達成度評價共同組成的綜合體系。”

“高校教務部門還需改變把選課人數作為核心評價指標的做法，對選課人數少的課程設置緩沖期，動態觀察和考核相關課程。人事部門則應健全完善教師教學考核指標，科學厘定教師的基礎教學工作量和教學績效標准。”王振說。

價值引導同樣不可或缺。

李俊堂說：“學校須加強學生教育，樹立綜合能力強的學生典型，引導學生認識大學學習的真正價值：大學課程不是簡單獲取學分的工具，而是培養能力、塑造思維的重要途徑。”

王振建議，教師工作部和學生工作部要做好教師和學生的價值引導，在課程建設方面堅持供給側和需求側雙向引領，雙向保障人才培養質量。

“取悅不等於育人，嚴管才是厚愛。”於戰宇說。（記者 晉浩天 通訊員 王馨）