近年來，學生評教已成為高校檢驗課堂教學質量、強化教師隊伍建設的重要方式，目的在於推動高等教育內涵式高質量發展。然而，部分學生在評教中存在功利化傾向：把善於迎合學生、上課輕鬆和給分高的課程列入“紅榜”，把有難度、要求嚴的課程列入“黑榜”。這種以“給分高低”和“寬鬆程度”衡量課程的標尺，一定程度上扭曲了高校課程評價標准，導致評價指揮棒“失靈”。立足於新時代育人工作大局，面向“十五五”時期加快建設教育強國的戰略目標，必須構建科學的高校課程評價標准，切實發揮好評價指揮棒的正確導向作用。

課程評價標准關系教育發展方向

高校課程是高等教育的基本單元，是實施教育目標、培養人才的重要載體。課程評價標准直接關系著高等教育的發展方向、課程建設質量與立德樹人根本任務的落實。

課程評價標准引導著高等教育的發展方向。標准“是什麼”“評什麼”“怎麼評”，在一定程度上決定著課程怎麼排、教師怎麼教、學生怎麼學。一套科學完備、系統高效的評價標准和評價體系，通過發揮“以評促建、以評促改、以評促強”的功能，能為課程的目標設計、方法創新、內容迭代等提供明確的參照坐標，倒逼教師在對照標准中自覺提升教學能力、提高教學質量。

高校課程評價標准關系著立德樹人根本任務的落實。課程是人才培養的核心要素，課程質量直接決定人才培養質量。在全面推進“新時代立德樹人工程”過程中，課堂建設被置於首要位置，立德樹人的成效最終必須在每一門課程、每一節課堂之中呈現與檢驗。高校課程是否將育人成效確立為核心評價標准，成為立德樹人目標能否真正實現的關鍵。

課程評價標准影響教育教學生態

近年來，各高校積極探索課程評價改革，評價標准日益完善。但受“唯分數論”痼疾影響，部分學生往往將“評分寬鬆度”當作課程評價的隱性標准——“課程輕鬆”“考試難度低”“給分高”的課被評為“金課”，“課程有難度”“管理嚴格”的課被評為“水課”，“金課”與“水課”錯位、“高分低質”現象由此而生，影響了正常的教育教學生態。

“金課”是對高質量高等教育課程的統稱，通常呈現三種鮮明特質：一是“高階性”，即知識能力與素質的有機融合，培養學生解決復雜問題的綜合能力與高級思維。二是“創新性”，即課程內容要反映前沿性和時代性，教學形式呈現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化。三是“挑戰度”，即課程有一定難度，需要“跳一跳”才能夠得著，對老師備課和學生課下均有較高要求。與之相對，“水課”則是低階性、陳舊性和不用心的課。

高校課程的評價標准，本應是衡量課程質量的標尺，但在現實評教中卻異化為師生之間“利益博弈”的工具。尤其是在評教結果與教師的職稱晉升、聘期考核、績效獎勵等直接挂鉤的情況下，部分教師為獲“好評”不得不曲意逢迎、降低教學標准。嚴守質量的“金課”教師，可能因屢次評教分數墊底承受較大壓力。長此以往，課程評價既反映不出真實的教學水平，又弱化了課堂的育人價值。

讓科學的評價標准立起來

提升高校教學質量，應把質量要求落實到每一門課程、每一次教學活動中，建構科學的課程評價標准。

“金課”標准是建構課程評價體系的主要參照。一是建立以能力培養、思維進階為核心的評價標尺，重點衡量課程在培養學生復雜問題求解、創新成果產出等方面的價值。堅持以全過程証據為支撐，建立縱向的學生成長檔案，動態觀測學生能力結構與思維層次的變化，檢驗課程育人實效。二是建立以創新發展為導向的多元評價尺度，圍繞新舊教案對比、學科前沿文獻與產業熱點融合度、學生創新創業成果的增值性，對課程內容創新性、教學方法啟發性、學習產出創造性開展綜合研判。三是聚焦於提質增效，將分層教學、個性化答疑、差異化作業設計作為課程評價重點，並從學情匹配、答疑針對性、作業層次性等維度細化量化標准。與此同時，建構多樣協同的評價體系，健全學生評價、督導評價、同行互評制度，全方位檢驗課程的“含金量”。

服務國家戰略，是課程評價的重要方向。高校課程須聚焦於解決國家發展問題，在國家戰略需要與學科內在發展規律的交叉點上，構建科學、立體、務實的核心評價指標。一是直面“卡脖子”技術難題，以國家科技自立自強的戰略需求錨定課程評價導向。將服務關鍵核心技術攻關、培育拔尖創新人才、賦能產業轉型升級等戰略貢獻納入課程評價的核心維度，引導課程內容精准對接創新鏈的薄弱環節，把國家重大戰略需求轉化為課堂教學問題與實踐育人任務。二是堅持以知識服務經濟社會發展為導向深化課程評價改革，推動人才培養與產業發展同頻共振。摒棄重理論、輕實踐的傳統評價思維，推動課程內容深度對接實體經濟需要，聚焦戰略性新興產業、現代服務業、高端制造業等重點領域的人才缺口與技術難點堵點，動態更新課程知識點，將產業一線的真實難題轉化為課堂教學的鮮活載體。三是立足國家長遠發展戰略，建立可持續性的育人評價機制。重點圍繞課程培養目標與國家長遠需要的契合度、學科專業方向的前瞻性、學生跨周期發展潛力等指標，對課程實施動態觀測與周期性評估。

立德樹人是高校課程評價的根本標准。高校在課程評價建設中，應跳出單一課堂思維，統籌育人過程的時間跨度與育人場域的空間維度，構建多維度、長周期的綜合性課程評價指標。一方面，研判課程的即時育人成效。另一方面，健全過程性育人評價機制。可依托學生成長日志、階段性測評、社會實踐記錄，定期分析學生思想動態、價值認知與綜合素養方面的變化，推動課程評價導向由“分數至上”向發展取向轉型。

（作者：尚娜娜，系北京交通大學教育強國研究中心研究員）