創新的火花，往往迸發於多學科交叉融通之處。通過跨學科實踐項目推動學生從知識學習向素養養成“升維”，既是新課程標准裡的新要求，也是培養拔尖創新人才綜合素養的重要環節。

如何告別“預設答案”“紙面探究”“走過場”，為學生設計走心的“真探究”，真正用跨學科項目推動高階創新思維培養？記者走進校園尋找答案。

從被動解題者向“問題定義者”“方案設計者”轉變

“我們給粗糙的陶罐上了名為‘霽月藍’的釉料，放進小型電窯，設好1240℃的溫度。三天兩夜后，溫度降到100℃以下，我們迫不及待地打開窯門——一隻隻小罐子藍得純粹而耀眼，既有梵高畫幅裡的純淨明亮，也有莫蘭迪作品裡的含蓄內斂。這變化令人驚嘆！”這是學生參加南京師范大學附屬中學樹人學校“罐藏清幽——釉之秘”跨學科實踐課程后的感言。

為什麼灰色的釉料經過高溫炙烤，就可以收獲美麗的色彩？從這一困惑出發，學生們在陶藝社觀察釉料、施釉、燒制，在歷史教師指導下查閱歷史文獻，在化學教師啟發下理解反應原理，最后交出了一篇質量很高的說明文。

該校信息中心主任李岩告訴記者，學校目前已開設“數學貫穿”“科技賦能”“人文滋養”和“藝術感染”4個課程模塊共10多門項目或單元跨學科課程。

記者注意到，在不同地區各類學校，跨學科實踐正以大單元教學、校本課程、課后服務、學生興趣社團、周末假期實踐等不同形式開展。

“從平台、教育生態著手，我們正推動傳統學科視域向跨學科、超學科轉變。”北京師范大學教育學部教授李玉順介紹，“在前不久的一場學術年會上，來自北京9所中學的學生分享了他們在人工智能、材料、社會服務等12個領域的跨學科創新研究成果，其中不少由中學、大學教師聯合指導，跨專業領域支持學生發明創新、解決真實問題。”

北京市陳經綸中學保利分校校長榮麗表示，跨學科實踐育人為拔尖創新人才的早期發現與系統培養提供了關鍵路徑。它通過重構學習范式，有效破解了傳統分科教育在培養創新人才上的局限。

“對復雜現實問題的敏感性與破解欲，是拔尖創新人才的首要特質。而跨學科實踐以‘實踐主題聯結’錨定真實、復雜的社會與科學問題，將學生從被動解題者轉變為主動的‘問題定義者’與‘方案設計者’。”榮麗分析，“在此過程中，學生親歷從發現問題、界定問題到解決問題的完整鏈條，不僅激發了深層次探究的內驅力，更在解決與‘我’相關的真實議題中，孕育了對人類命運、社會發展的責任擔當與人文關懷。”

以“認知閉環”推動高階思維發展

一到下午放學時間，校園周邊的道路就很容易堵車，這個“老大難”問題該怎麼解決？上個學期，北京工業大學實驗學校八年級學生琢磨出了一個解決方案。他們綜合運用數學、地理、信息科技、社會學等多學科知識，通過問卷調查、實地考察、數據分析、實驗室模擬等多種方式，在高校老師、本校多學科教師的共同指導下，經過兩個月實踐研究，成功制定了方案。

“他們走出校門，通過訪談家長、居民、交警，了解多方利益訴求﹔運用信息技術工具進行數據採集和分析﹔在小組合作探討中碰撞思維火花，反思模型的准確性。這種‘問題導向+實踐探究’模式充分體現了‘做中學’——不僅培養了學生的計算思維、信息意識和社會責任意識，還提升了他們的數字化學習與創新能力。”該校相關負責人說。

這正是通過課程設計優化推動創新思維培養的實例。

李岩表示，跨學科項目重點不在於教授知識和技能，而是培養思維方法，特別是建構整體思維和系統思考能力。“以‘校區氣候差異探究’為例，我們在引導學生探究之初就遇到一個問題：多年來的逐日氣象數據紛繁復雜，影響因素眾多且互相作用，光靠個人分析是行不通的，必須集思廣益。於是，我們用‘頭腦風暴法’，先鼓勵暢所欲言，老師對同學們的奇思妙想不做任何評判，充分調動大家的‘發散思維’。其后，同學們根據事實逐項分析、評判，最終對兩校區氣候差異產生的原因提出了幾點假設。由此，學生的‘收斂思維’也得到了培養。”

榮麗認為，創新常誕生於學科交叉的空白地帶，跨學科實踐的關鍵在於通過主題、概念、方法“三聯結”，引導學生打破學科壁壘，有意識地鏈接數學的邏輯推理、科學的實証分析、人文的價值判斷與藝術的直覺想象，構建起一張可靈活調用的“整合性知識網絡”。“這種系統性認知結構，正是拔尖創新人才應對高度不確定性的復雜局面、進行原創性思考所必需的‘思維基礎設施’。”

那麼，這一認知網絡該如何構建？

榮麗分析，關鍵在於以“三鏈條”模擬創新過程，淬煉探究能力與實証精神。“一是問題鏈，訓練學生像科學家一樣思考，在層層遞進中保持思維的連貫與深度﹔二是知識鏈，要求他們像工程師一樣整合資源，為解決方案構建堅實的理論依據﹔三是証據鏈，培養其嚴謹的實証精神，要求學生能夠設計驗証方案、分析數據、迭代優化。‘三鏈條’本質上是對真實世界科研與創新流程的教育化還原，構成完整的‘認知閉環’，系統化地訓練拔尖創新人才所必備的高階思維與堅忍品格。”

變“標准化培養”為“個性化造就”

推動跨學科項目制學習，也面臨一些實際待解難題。

“一是容易停留在學科的簡單組合層面，缺乏多學科融通的機制、路徑和方法。二是項目的結構不系統，以理工科為主的類型偏多，藝術熏陶、人文滋養的內容不足。三是項目實施的樣態較單一，多為校本課程和社團形式，惠及學生范圍也不夠廣。”李岩認為。

針對如上問題，教與學應如何升級重構？

榮麗提出，應以“多維支持”進一步營造創新生態，保障個性發展與潛力釋放。“跨學科實踐可以通過‘師微體’教研、智能技術賦能、多元評價等支持系統，為潛在拔尖創新人才提供包容、支持且富有挑戰的成長環境，尊重並支持學生的奇思妙想，允許其在試錯中探索，並通過過程性、表現性評價識別和激勵其獨特的思維特質與創造潛能，從而實現從‘標准化培養’到‘個性化造就’的轉變。”

李岩建議，構建涵蓋跨學科項目目標方案、項目實施反饋機制及綜合保障的評價指標體系，為項目評價提供全方位、數據化的評估手段。“評價應堅持目標導向，既有校外教育專家參與，借助外部評價引導項目目標設定，又需要項目參與者激發主體意識，針對關鍵節點開展過程評價。”

人工智能發展為跨學科拔尖人才培養提供了新契機。“相信更多學校會在AI助力下走向跨學科實踐場域。它不僅有助於教師進行跨學科教學設計，還可以讓學生經歷大概念建構、真實場景下真實問題的生成和解決，持續不斷地實現思維進階。”李玉順表示。

“新機遇就在眼前。從學校辦學角度看，應當為教師營造好專業成長環境，改革教研模式，面向區域、社會開放專家資源。從教師個體發展角度講，應認識到科技革命帶來的教育創新變革的重要性，擺脫過去以知識傳授為主的‘舒適區’，結合自身教學實踐，更多包容多學科要素﹔養成時常主動向AI‘問學’的習慣，在教學設計環節主動引入跨學科內容。”

（記者 周世祥）

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