編者按

　　教師是教育的第一資源，興國必先強師，強師必先尊師。

　　新時代要求教師成為擔當國家與社會發展的“大先生”，在實現中華民族偉大復興中國夢的實踐中發揮重要作用，這些都需要在教師榮譽制度的頂層設計中體現出來，並通過榮譽的社會作用落實。今天，距離構建真正意義上的教師榮譽我們還需走多遠？目前的教師隊伍呈現出了怎樣的新態勢？讓我們一起聚焦教師群體，並重新思考和規劃契合新時代的教師榮譽制度。

　　同其他職業相比，教師是與人的成長最為密切的職業，這種與人和人類的存在和發展、當下和未來最為親近的職業具有天然的榮耀，古今中外從不缺乏對教師的贊譽。

　　教師榮譽制度級別應提高

　　知識經濟時代，國家競爭的實質是人才競爭、教育競爭，建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，教師隊伍建設更是基礎工程中的基礎工作，高質量教師隊伍既是教育強國的構成性要素，也是前提性條件。習近平總書記在全國教育大會上明確提出：全黨全社會要弘揚尊師重教的社會風尚，努力提高教師政治地位、社會地位、職業地位，讓廣大教師享有應有的社會聲望，在教書育人崗位上為黨和人民事業作出新的更大的貢獻。所謂“君子不以口譽人”“稱人之美則爵之”（《禮記·表記》）。清末以來，中國教師榮譽制度在引領全社會尊師重教、提高教師社會聲望上發揮了重要作用，但始終存在級別不高的缺憾，與新時代教育強國的戰略地位相比，教師榮譽制度的級別問題更為凸顯。

　　教育法提到“國家對發展教育事業作出突出貢獻的組織和個人給予獎勵”，教師法表述“國務院和地方各級人民政府及其有關部門對有突出貢獻的教師，應當予以表彰、獎勵”，兩部法律均將“國家”作為教師榮譽的授予機構。然而，我國現行教師榮譽制度如“特級教師”“全國優秀教師”“全國優秀教育工作者”“全國模范教師”“全國教育系統先進工作者”“全國教書育人楷模”，其榮譽授予機構為教育部及相關部委、中央媒體。“國家”在實際操作中被降級，這同既有法律表述有所出入，也同教育乃是國之大計、黨之大計的功能定位和教育強國的戰略地位不匹配，更造成了教師榮譽只是教育系統內部之事的社會認知，從而局限了教師榮譽的社會影響的廣度與高度。

　　對外，可效仿教育發達國家，如美國“國家年度教師獎”、澳大利亞“教師國家成就獎”等，設計中國的國家教師榮譽制度﹔對內，可參照我國國家最高科學技術獎，在具有國家象征意義的人民大會堂舉行頒獎儀式，由國家領導人親自對國家級獲獎教師授予榮譽，以國家的名義表達對教師個人和職業的尊重與贊揚。國家級獲獎教師可用“人民教育家”稱號，以體現中國特色社會主義教育的人民性。

　　使榮譽真正歸屬被廣泛認可的優秀教師

　　教師榮譽制度的設計是為了對教師進行嘉獎，雖然優秀教師的標准及其嘉獎在世界范圍內是一致的，但對標准和嘉獎方式的解讀卻具有國家特色和文化品格。在借鑒世界教育發達國家教師榮譽制度的同時，更須扎根中國大地，把握中國教師文化，使榮譽真正歸屬於中國人認可的優秀教師。綜合考察從古至今國人對教師的要求，筆者建議：

　　在評選標准上繼承傳統教育對教師社會價值的強調。孔子周游列國勸說當政者接納和實施仁政，正是他胸懷改善亂世的社會責任使然，“萬世師表”未嘗不是對其社會價值的褒獎。在陶行知眼中，鄉村教師不單純是傳道授業解惑，還必須發揮其影響鄉村進步的作用，是改造鄉村生活的靈魂。其足跡所到之處，一年能使學校氣象生動，二年能使社會信仰教育，三年能使科學農業著效，四年能使村自治告成，五年能使活的教育普及，十年能使荒山成林廢人生利。“人民教育家”是對其教書育人的獎勵，但更是對其以鄉村學校為平台教育萬千人民百姓的思想與行動的嘉獎。正是因為這份社會責任感，千百年來，中國教師群體嚴格要求自己、以德正學高為追求，主動承擔起移風易俗的社會責任，自覺表征一個地方的文明程度，使他們贏得了舉世無雙的“先生”尊稱。

　　在評選對象上肯定集體的力量。中國的中小學校的教研組組織，雖借鑒於蘇聯，但卻在中國生根發芽，除原初的統一教學進度、研討教學方法等，發展至今已衍生出集體備課、學習研討、課程開發、教學研究、課題研究等多項功能。在中國，每一位教師的成就都離不開教研組的托舉和支持，甚至可以說每一位教師的成就其實是其背后整個教研組的成就。因此，教師榮譽制度在嘉獎教師個體的同時，不應忽略各種各樣的教研集體。

　　教師榮譽制度評選須彰顯專業性

　　教師榮譽制度承擔著營造尊師重教良好社會風尚，肯定教師社會貢獻，增強教師榮譽感和價值感的重大使命，這要求榮譽教師評選活動應具有相應的專門性、專業性、教育性，如此，才能保証教師榮譽的價值和意義。

　　當前我國教師榮譽評選主要由教育行政部門聯合其他政府部門、媒體共同舉辦，於評選當年設立層層評選工作領導小組，並將具體執行機構置於相應教育行政部門的對應組織。這種方式使得教師榮譽評選工作表現出臨時性、兼職性的特征，雖然能在較短的時間內完成評選工作，但卻難以保障“做好”評選工作。此外，各屆各級評選工作領導小組基本上由在任教育行政部門各級領導組成，教育專業的社會團體、研究機構、專家學者是缺席的，而最為了解參評教師的教師同行、學生及家長群體也處於集體無聲的狀態，行政性有余而專業性不足。評選主體是評選活動質量的保障。建議可由全國人大等出面，將教師榮譽評選工作專門化、實體化，成立專門、專業、專職的“全國教師榮譽評選委員會”，吸納專業協會、歷屆獲譽教師，並賦予同行教師、學生及家長評選之前、評選之中的話語權，而非僅僅具有公示異議權。

　　從時間來說，我國各類教師榮譽評選是時間倒逼模式，以9月10日教師節為截止日期向前推至當年5月，從發布通知到結果公示，平均歷時3個月，扣除上傳下達、材料撰寫等時間，真正用於評選本身的時間是比較少的。相比較而言，其他國家的教師榮譽評選時間少則5個月，多則10個月。不能忽視的是，我國有1673萬專任教師，分布在33個省、自治區、直轄市、新疆生產建設兵團、軍隊系統,既有交通、信息發達地區，也有偏遠落后地區，這意味著我國教師榮譽評選工作是極其復雜和高難度的。如此高價值、高難度、高復雜性的工作卻在一個較短的時間內完成，其制度設計急需調整。

　　從類型上說，1673萬專任教師覆蓋學前教育、義務教育、高中教育、普通教育、職業教育、高等教育、公立教育、私立教育等各級各類教育，因此，擴大國家級獲獎教師規模既是對各層級各類型教師群體專業獨特性的尊重，也是我國教師和受教育人口眾多這一國情使然。

　　從程序上說，這種時間上的緊迫性也導致了程序上的不完整，實地走訪與調查環節的缺失，完全量化的評選標准可能會背離評選工作的初衷。因此，中央和省級評選委員會應組織專業團隊進入候選人學校，觀察教師的教育教學，調研同行評議，掌握學校、社區、學生及家長對教師的評價。

　　（作者：牛楠森，系中國教育科學研究院助理研究員，此文系中國教育科學研究院中央級科研院所基本科研業務費專項資助項目“中小學學校榮譽的現狀調查與優化對策”〔GYI2019016〕階段性成果）

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