學校教育科研常遇到三大難題：第一個難題是選題，譬如選題缺少前瞻性、在低水平上重復、缺少實際應用價值。第二個難題是教師參與，譬如教師做研究缺乏內驅力、主動性不夠、參與的質和量都較低。第三個難題是專業引領，譬如缺少理論的和歷史的厚度、工作停留在經驗整理層面、研究成果不能形成理論表達等。

以上三個難題中，第一個難題最為基本。常見的狀況是：一所學校因為選題不當，結果教師參與程度差，也缺少專業引領的需求。結果項目和課題越多，教師的研究興趣越差。這個惡性循環的起點，就是學校教科研中的選題。

教科研要攻克真問題

學校教科研的常見選題標准有兩個：“熱點”和“特色”。熱點話題如“翻轉課堂”“iPad教室”“校本課程”等，以此類話題為選題的學校，實際上遵循的是“人有我也有”的思路。“特色”選題標准是指學校在教科研中選擇那些“人無我有”的話題，而“××教育”這類表達的流行，就和這種偏好有關。實際上，在“熱點”與“特色”之外，有一大類話題被掩蓋了——那些平平常常、司空見慣的問題，是本地區甚至同類型學校、同一學段的學校都會遇到的難題，雖不那麼受關注，但實際上是真正影響教師教學體驗、學生學習體驗的問題。它們具有一般性，具有研究價值。

實際上，如若研究問題與教師當前工作難題無關，教師對問題是否得到解決並無急切願望﹔研究過程排除本地特殊情境因素，不參考教師的真實思考活動﹔研究成果是一般化的理論，沒有回應本地急切問題，這些都不是好研究。在這樣的研究活動中，教師的介入都不能算是參與研究，而只是作為學校教育的知情者，發揮“線人”作用而已。

學校教科研所適合關注的，應當就是上述一般化的“真問題”。河南信陽市的一所小學，平均班額突破90人。在如此擁擠的教室裡，除了師生的健康很成問題外，許多在小班額班級能完成的教學設計，在這兒都變得困難甚至荒唐，“大班額”是這所學校最基本的校情。而“大班額”現象不僅僅是這所學校獨有的，隨著農村義務教育學校布局調整的開展，許多城鎮一級的學校班額開始增大。所以，“大班額條件下的課堂教學”就是一個有普遍意義的真問題。

真問題要教師自主發現

在入職前，教師就知道今后教什麼，似乎並無自主性可言。

可以想象這樣的場景：上班伊始，教師拿到一本教科書，像大工業時代的產業工人那樣，匯入教育流水線。在這條流水線上，每名教師都有固定的工位。流水線啟動以后，學生按照既定的順序，由一個工位流動到另一個工位，被裝備上一個個預制件。在完成規定動作之外，不理解也不關心到底為什麼這麼做。

這種“流水線”比喻，還可以繼續豐富：每一個學段，都像是工廠的一個車間。在一個車間剛剛完成的半成品，下一步會接受何種處理，不是這個車間的工人和車間主任需要關注的。幼小銜接、小初銜接、初高中銜接和高中大學銜接的難題，就在於此。

不知為何而做，卻又不得不做，教師對自身工作認同感和掌控感的缺失，是職業倦怠的原因所在。但是中小學教師從事教科研是一項增進教育附加值、讓職業生涯變得更有意義的工作。對真問題的研究會讓日復一日的教學工作，變得不再單調乏味，教學經驗也往往在教科研過程中不斷發展。

例如，螺旋上升式的教材編寫方式，雖在今天被奉為經典，但卻會導致同一個知識領域被打碎的問題，也在客觀上給學生的學、教師的教設置了條條框框。北京一學校的教師就對此問題進行了探究：學生學完“厘米”“毫米”單位后，是否必須等到下一年再來學習“分米”“米”和“千米”？一鼓作氣學完各種測量單位是否可行？這類教師私下琢磨的選題十分有趣，若能進入學校選題范圍則更好。

反思主題要具有一般性

在討論教師反思的議題時，筆者主張“反思主題的一般化”，防止教師反思的“獨特性陷阱”。換言之，反思的問題不是越特殊越好，而應該是越一般越好。一個問題如果是全然獨特的特例，就沒有反思價值。所以，教師反思的主題應當是一般問題的典型案例，而不能是偶然現象。隻有這樣，教師反思的結論才可以獲得超越一時一事的局限。

實際上，真正有價值的問題，總是指向一般問題，如近年來大熱的“國家課程校本化”，指向的是過去十來年“校本課程開發”未解決的教師課程權限小、課程素養差的難題。面對所謂的“熱點”話題，如果看不到它指向的一般問題，結果很可能是蠅附驥尾。

真問題也具有前瞻性。雲南一所小學自上個世紀90年代中期開始，就出版了自己的兒童哲學校本教材，開設了兒童哲學課。當時使用的“兒童哲學”概念，在今天看來也不過時，甚至可以說很先進。但是，這種前瞻性，絕不是因為這個概念來自美國或國內無人提過，而是來源於對小學教育問題的基本判斷。會傾聽、會質疑、會思辨、會選擇，這才是對小學教育的反思結果。

因此，對於學校教科研，不僅要問“研究什麼”，還要問“為什麼研究”。相應地，學校在選題階段不但要搞明白“做什麼工作”，而且要逐一明確“為什麼做這些工作”。（丁道勇）

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