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既要共性又有個性 "導師"向中學生走來
全國多所中學試行“導師制”
通訊員 戴興海 金陵晚報記者 劉家智 戚若予
  2005年09月27日14:44 【字號 】【留言】【論壇】【打印】【關閉

  1998年,“中學導師制”在南京一中應運而生。一中建立了以南京大學博導為核心的學術導師團、以科研人員為核心的研究性學習導師團、學軍學農學商等社會實踐導師團。導師制的實施有效地促進了學生的發展。經過導師制引導,學生不僅自主自律自強意識普遍增強,而且涌現了大批素質全面的優秀學生。

  ﹝案例背景﹞

  中學生“導師制”是學校為中學生配備指導教師,為中學生提供學習、生活、交往和職業選擇的幫助與指導,引導全體學生主動、持續、和諧發展的教育運行機制。建立中學生導師制,可以幫助中學生解決學習、成長中的困惑與矛盾,從而更好地實施個別化教育﹔通過導師的言傳身教,更好地促進學生健康發展。

  平等的師生關系(師生人格平等、教育活動民主)是實施導師制的前提和基礎﹔互動的教育形態(學科教學互動、思品養成互動)是實施導師制的教育教學常態和方式﹔多元的導師組織(校內全員組織、社區資源共助)是實施導師制的組織依托和保証﹔共進的發展目標(一切為了學生發展)是實施導師制的初衷和目標。

  ﹝專家點評﹞

  “導師”向中學生走來

  點評人:劉永和南京市教育科學研究所所長

  “導師”,一般指高等院校或科研院所中指導人學習、進修、寫作論文的人員,如碩士生導師、博士生導師等,均指高層學習者的指導人。然而,從1998年開始,“導師制”卻出現在南京一中,從此,中學生有了指導自己進行研究性學習、社會實踐乃至學生生涯規劃的“導師”。

  現行的班級授課制產生於16世紀的西歐,人們從工業大生產帶來的高效益想到教育的改革,於是,集中統一的教育——班級授課制就在“效益原則”的指導下產生了。傳統的中小學教育,實行的就是班級授課制,講究的就是集中統一教育的高效益。在科學技術和教育事業並不發達的時期,班級授課制符合社會發展的需要。但是,隨著科學技術的進步、教育事業的發展,班級授課制的弊端愈加凸顯:學生個體的受教育程度不夠充分,受教育的針對性不強,個性發展受到制約。於是,“小班化”教育、分層次教學、課外興趣小組、合作性學習、研究性學習等教育形式,如雨后春筍,層出不窮。南京一中的“導師制”就是在這樣的背景下產生的。它具有強大的生命力。

  1、“導師制”瞄准的是主體性的培養目標。主體性是人的成長的關鍵性品質,它的主要特征是自主性、選擇性、能動性和創新性。具備了主體性的個體才能適應未來競爭的社會,具備主體性的民族才能有光明的前景。而主體性的塑造、創新性的培養,在集中統一的教育中是很難進行的。“導師制”針對這一不足,通過個性的引導,個別的教育、個案的研究,對學生進行充分的主體性教育,對於學生創新精神和實踐能力的培養具有十分重要的意義。

  2、“導師制”採用的是多元式的組織形態。傳統的教育總是“老師教,學生學”的單一的教育形式,而實施教育的老師主要是班主任和任課教師。這樣機械的、單一的組織形式使學生學習受到很大的限制。而“導師制”除了班主任和任課教師對學生實施教育之外,還有專門的對學生深入了解的“導師”對學生進行“一對一”的指導,有校內的其他教師,還有校外的輔導員,增強了教育的針對性。

  3、“導師制”實施的是個性化的教育方式。集中統一的班級授課制,往往進行的是模式化教育,特點是整齊劃一、步調一致、簡單高效。但是,學生的基礎、智能、個性和習慣是各不相同的,集中統一的教育不能針對每一個學生的實際,因此,班級教育整體上是高效的,而某些個體的教育卻出現巨大時間和精力的浪費。因此,在班級授課制的基礎上實施“導師制”,既照顧了共性,講究了效益﹔又照顧了個體,培養了個性。

  目前,全國范圍內已經有許多中學開始試行“導師制”,“導師”正在向廣大中學生走來。

來源:金陵晚報 (責任編輯:賀霞)
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